specialusis ugdymas special education - Social Welfare and Disability ...

ISSN 1392-5369 (Print) ISSN 2424-3299 (Online)

SPECIALUSIS UGDYMAS SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Šiauliai 2016

SPECIALUSIS UGDYMAS Vyriausioji redaktorė Stefanija Ališauskienė, prof. dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Redaktoriaus pavaduotoja Odeta Šapelytė (Šiaulių universitetas, Lietuva)

Mokslinis sekretorius Jonas Ruškus, prof. dr. (Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva)

Redaktorių kolegija: Elvyra Acienė, prof. dr. (Klaipėdos universitetas, Lietuva) Algirdas Ališauskas, doc. dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Albinas Bagdonas, prof. dr. (Vilniaus universitetas, Lietuva) Jean-Jacques Detraux, prof. dr. (Lježo universitetas, Belgija) Ibrahim H. Diken, doc. dr. (Anatolijos universitetas, Turkija) Serge Ebersold, prof. dr. (Strasbūro universitetas, Prancūzija) Petra Engelbrecht, prof. dr. (Kenterberio Kristaus bažnyčios universitetas, Jungtinė Karalystė) Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (Šiaulių universitetas, Lietuva) Susan Jones, mgr. (Mančesterio municipalinis universitetas, Jungtinė Karalystė) Adolfas Juodraitis, prof. dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Daiva Kairienė, dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Christina Elizabeth van Kraayenoord, prof. dr. (Kvinslando universitetas, Australija) Lina Miltenienė, doc. dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) David Mitchell, prof. dr. (Kenterberio Kristaus bažnyčios universitetas, Naujoji Zelandija) Phillip Nordness, dr. (Nebraskos universitetas Omahoje, JAV) Manfred Pretis, dr. (Socialinių inovacijų institutas, Austrija) Hazel Roddam, dr. (Centrinio Lankašyro universitetas, Jungtinė Karalystė) Richard Rose, prof. (Nortamptono universitetas, Jungtinė Karalystė) David Allen Shapiro, dr. (Vakarų Karolinos universitetas, JAV) Žurnalas „Specialusis ugdymas“ leidžiamas nuo 1998 m. du kartus per metus.

Šis žurnalo numeris remiamas projekto „Periodinių mokslo leidinių leidyba ir jos koordinavimas“, Nr. 09.3.3-ESFA-V-711-01-0004“, kuris finansuojamas Europos Sąjungos socialinio fondo ir Lietuvos Respublikos valstybės lėšomis. Redakcijos adresas:

Šiaulių universitetas P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai E. p.: [email protected]; [email protected] Puslapis internete: http://socialwelfare.eu/index.php/SE/index

Žurnalas įtrauktas į EBSCO duomenų bazes (www.epnet.com): Education Research Index (nuo 2005 m.), Education Research Complete (nuo 2006 m.), Current Abstracts (nuo 2006 m.), TOC Premier (nuo 2006 m.); MLA International Bibliography (nuo 2006 m. 2 (15)), Index Copernicus (nuo 2006 m.); GESIS / Knowledge base Social Sciences Eastern European Journal list (nuo 2009 m.). Nuo 2012 m. 2 (27) žurnalas įtrauktas į Elsevier duomenų bazę (www.elsevier.com). ISSN 1392-5369 (Print) ISSN 2424-3299 (Online)

© Šiaulių universitetas, 2016

2

SPEIAL EDUCATION Editor-in-Chief Stefanija Ališauskienė, prof. dr. (Šiauliai University, Lithuania)

Deputy Editor-in-Chief Odeta Šapelytė (Šiauliai University, Lithuania) Scientific Secretary Jonas Ruškus, prof. dr. (Vytautas Magnus University, Lithuania)

Editorial Board: Elvyra Acienė, prof. dr. (Klaipėda University, Lithuania) Algirdas Ališauskas, assoc. prof. dr. (Šiauliai University, Lithuania) Albinas Bagdonas, prof. dr. (Vilnius University, Lithuania) Jean-Jacques Detraux, prof. dr. (Liège University, Belgium) Ibrahim H. Diken, assoc. prof. dr. (Anadolu University, Turkey) Serge Ebersold, prof. (Strasbourg University, France) Petra Engelbrecht, prof. dr. (Canterbury Christ Church University, UK) Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., academician of the Academy of Educational and Social Sciences, Russia (Šiauliai University, Lithuania) Susan Jones, MEd (Manchester Metropolitan University, UK) Adolfas Juodraitis, prof. dr. (Šiauliai University, Lithuania) Daiva Kairienė, dr. (Šiauliai University, Lithuania) Christina Elizabeth van Kraayenoord, assoc. prof. (University of Queensland, Australia) Lina Miltenienė, assoc. prof. dr. (Šiauliai University, Lithuania) David Mitchell, prof. dr. (Canterbury Christ Church University, New Zealand) Phillip Nordness, dr. (Nebraskos universitetas Omahoje, JAV). Manfred Pretis, dr. (Social Innovative Network, Austria) Hazel Roddam, dr. (Centrinio Lankašyro universitetas, Jungtinė Karalystė) Richard Rose, prof. (University of Northampton, UK) David Allen Shapiro, dr. (Western Carolina University, USA) The journal has been published twice a year since 1998.

This issue of “Special Education” is supported by European Social Fund Project “Publication and coordination of Scientific Periodicals.” (Nr. 09.3.3-ESFA-V-711-01-0004) together with Governmental Budget Fund of Lithuania. Our address:

Šiauliai University 25 P. Višinskio st. LT-76351 Šiauliai, Lithuania Tel. (+370 ~ 41) 59 57 25 E-mail: [email protected]; [email protected] http://socialwelfare.eu/index.php/SE/index

Registered with EBSCO publishing (www.epnet.com): Education Research Index (since 2005), Education Research Complete (since 2006), Current Abstracts (since 2006), TOC Premier (since 2006); MLA International Bibliography (from 2006 2 (15)), Index Copernicus (since 2006); GESIS/ Knowledge base Social Sciences Eastern European Journal list (since 2009). From 2012  2  (27) registered with Elsevier publishing (www.elsevier.com). ISSN 1392-5369 (Print) ISSN 2424-3299 (Online)

© Šiauliai University, 2016

3

Turinys Contents Redaktoriaus žodis.........................................................................................................................5 Editor’s Foreword...........................................................................................................................7

Elena Marin Prielaidos įgyvendinti naują mokytojų rengimo programą: inkliuzinis ugdymas mokykloje ......................................................................................................................9 Teacher Education for Inclusion - The Premises for Implementing a New Initial Teacher Training Programme.....................................................................23 Asta Vaitkevičienė, Ona Jokubauskienė Dailinio ugdymo programos realizavimo ypatumai specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniams: pedagogų požiūris....................................................................39 The Specialist Qualities of Implementing an Art Education Curriculum for Learners with Special Needs from the Teachers’ Standpoint............................55

Pilvi Hämeenaho Vaikų elgesio sunkumai mokykloje: specialiųjų pedagogų įžvalgos......................73 Challenging Behaviour in School – Special Education Teachers’ Perceptions.....................................................................................................................................91 Regina Karvelienė Negalią turinčių studentų dalyvavimas aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose......................................................................................................................................... 109 Participation of Students with Disabilities in Higher Education Internationalisation Activities............................................................................................. 125

Roza A. Valeeva, Natalia N. Litvinova, Ewa M. Kulesza Sąsaja tarp paauglių lyties ir aukos elgsenos................................................................ 141 Gender Aspects in the Victim Behavior of Adolescents........................................... 157 Apie autorius / About Authors............................................................................................ 175 Reikalavimai leidinyje „Specialusis ugdymas“ publikuojamiems mokslo darbams........................................................................................................................ 178 Requirements for Publication in “Special Education”............................................... 185 4

Redaktoriaus žodis

Išleidžiamas trisdešimt penktasis žurnalo „Specialusis ugdymas“ numeris, kurį parengė atnaujintos sudėties redaktorių kolegija.

Šiame numeryje spausdinami penki moksliniai straipsniai, parengti mokslininkų iš Lenkijos, Lietuvos, Rumunijos, Rusijos ir Suomijos.

Autoriai pristato naujausius mokslinių tyrimų duomenis apie mokytojų pasirengimą dirbti inkliuzinėje mokykloje, dailinio ugdymo programos realizavimą dirbant su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais mokiniais, mokinių elgesio sunkumus, studentų, turinčių negalią, dalyvavimą aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose, jaunuolių aukos elgsenos formavimosi priežasčių identifikavimą lytiškumo aspektu. Straipsnyje „Prielaidos įgyvendinti naują mokytojų rengimo programą: inkliuzinis ugdymas mokykloje“ (autorė Elena Marin, Rumunija) analizuojama, kaip Rumunijoje įgyvendinamas inkliuzinis ugdymas ir kaip rengiami mokytojai dirbti inkliuzinėje mokykloje. Tyrimas parodė, jog Rumunijoje iš esmės teigiamai vertinamos galimybės plėtoti mokytojų, taikančių inkliuzinio ugdymo modelį, rengimą, tačiau kyla ir tam tikrų sunkumų, pvz., mokytojų pasipriešinimas pokyčiams, kadangi per pastaruosius dvidešimt metų šioje sistemoje nuolat vyko daug pokyčių.

Autorės Asta Vaitkevičienė ir Ona Jokubauskienė analizuoja dailinio ugdymo programos realizavimo ypatybes dirbant su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais ugdytiniais. Tyrimas parodė, kad, realizuodami meninio ugdymo programą, pedagogai yra įsitikinę, jog specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių ugdytinių kūrybinė veikla skatina jų vaizduotę, plėtoja kūrybingumą, stiprina pasitikėjimą savimi.

Kitame šio numerio straipsnyje (autorė Pilvi Hämeenaho, Suomija) aptariama dabartinė specialiojo ugdymo situacija Suomijos pradinėse mokyklose, akcentuojami iššūkiai, kuriuos kelia žymių psichikos ir elgesio sutrikimų turinčių mokinių ugdymas kartu su visais kitais bendraamžiais, kai profesinės veiklos ištekliai yra riboti. Tyrimas grindžiamas klausimyno duomenimis; gauti rezultatai pateikia įžvalgų, susijusių su specialiųjų pedagogų patirtimi ir priežasčių suvokimu, esant situacijai, kai sulaukiama nepakankamai paramos psichinės sveikatos problemų ir jų pasekmių mokyklos aplinkoje atvejais.

Šiame žurnalo numeryje analizuojamas ir negalią turinčių studentų dalyvavimas aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose (autorė Regina Karvelienė). Straipsnyje nagrinėjamos teorinės aukštojo mokslo tarptautiškumo koncepto ir 5

globalizacijos proceso sąsajos bei negalią turinčių studentų patirtys, įgytos dalyvaujant tarptautiškumo veiklose. Tyrimas grindžiamas socialinio dalyvavimo ir įgalinimo teorijomis.

Autorės Roza Valeeva, Natalia Litvinova ir Ewa Kulesza analizuoja veiksnius, prisidedančius prie mokykloje formuojamo vaikų ir jaunuolių aukos elgesio. Šio tyrimo aktualumą rodo ir dabartinė visuomenės situacija, kai tarp vaikų ir paauglių formuojasi aukos elgsena, keičiasi lyčių vaidmenys. Aukų elgsenos formavimosi priežasčių identifikavimas grindžiamas paauglių lyties charakteristikos analize. Dėkoju visiems, padėjusiems parengti šį žurnalo numerį.

Žurnalas skelbiamas internete adresu http://socialwelfare.eu/index.php/ SE/index.

Žurnalas įgyvendina 2014–2020 metų Europos Sąjungos fondų investicijų veiksmų programos 9 prioriteto „Visuomenės švietimas ir žmogiškųjų išteklių potencialo didinimas“ įgyvendinimo priemonę 09.3.3-ESFA-V-711 „Mokslininkų ir kitų tyrėjų gebėjimų stiprinimas“, projektą „Periodinių mokslo leidinių leidyba ir jos koordinavimas“, Nr. 09.3.3-ESFA-V-711-01-0004, ir 2016–2018 metais finansuojamas iš projekto lėšų. Vyriausioji redaktorė Stefanija Ališauskienė

6

Editor’s Foreword

The published thirty-fifth issue of the journal “Special Education” has been prepared by the partly newly formed editorial board.

The present issue includes five scholarly articles written by scientists from Finland, Lithuania, Poland, Romania and Russia. The authors introduce recent data of their scientific research on teacher education for inclusive school, implementation of the fine art education programme designed for pupils with special educational needs, challenging behaviour of pupils, participation of students with disabilities in activities of internationalisation in higher education, gender aspects in adolescents’ victim behaviour, behavioural difficulties.

The article Teacher Education for Inclusion - The Premises for Implementing a New Initial Teacher Training Programme (author Elena Marin, Romania) deals with implementation of inclusive education in Romania as well as teacher education for inclusive school. The research reveals that opportunities for development of the training of teachers working in the area of inclusive education are highly welcomed in Romania; however, certain challenges arise, for instance, resistance of teachers because during the latter twenty years changes are being constantly implemented in this system.

Authors Asta Vaitkevičienė and Ona Jokubauskienė analyse characteristics of implementation of the fine art education programme designed for pupils with special educational needs. The research results suggest that, when implementing the arts education programme, pedagogues have no doubts that creative activities of pupils having special educational needs stimulate their imagination, develop creativity, enhance their self-confidence. Another article (author Pilvi Hämeenaho, Finland) discusses the current situation of special education in Finnish elementary schools, emphasising the challenges caused by education of pupils with severe mental and behavioural disorders being taught together with their peers when professional resources are limited. The research is based on the questionnaire data; the obtained results display teachers’ perceptions concerning experience of special education teachers and their awareness of the causes in a situation when they receive insufficient support in cases of pupils’ mental health problems and their consequences in school environment. The current issue of the journal also analyses disabled students’ participation in international activities within higher education (author Regina Karvelienė). 7

The article deals with theoretical links of the concept of internationalisation of higher education and the process of globalisation as well as disabled students’ experiences about participation in international activities. The research is grounded on the theories of social participation and enablement.

Authors Valeeva R., Litvinova N. and Kulesza E. explore the factors which influence the children’s and adolescents’ victim behaviour being formed in school. Relevance of this research is proven by the current situation in the society where victim behaviour is being formed among children and adolescents, gender roles are changing. Identification of the causes of victim behaviour is grounded on analysis of adolescents’ gender characteristics. I thank all who assisted in preparing this issue of the journal.

The journal is available on-line: http://socialwelfare.eu/index.php/SE/ index.

The journal implements the project “Publication of Research Periodicals and Its Coordination” (No. 09.3.3-ESFA-V-711-01-0004) in the framework of the European Union Funds’ Investment in 2014–2020 action programme priority 9 “Education of Society and Increase of the Potential of Human Resources”, implementation means 09.3.3-ESFA-V-711 “Enhancement of Scientists’ and Other Researchers’ Abilities” and is funded by the means of the project throughout the period 2016–2018. Editor-in-Chief Stefanija Ališauskienė

8

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.267

PRIELAIDOS ĮGYVENDINTI NAUJĄ MOKYTOJŲ RENGIMO PROGRAMĄ: INKLIUZINIS UGDYMAS MOKYKLOJE Elena Marin Bukarešto universitetas, Rumunija Anotacija Straipsnyje bandoma analizuoti inkliuzinio ugdymo diegimą Rumunijoje: pateikiama statistinių duomenų ir aprašoma, kokių veiksmų buvo imtasi pereinant nuo segregacijos principu pagrįstos ugdymo sistemos mokykloje prie inkliuzijos principais grindžiamos sistemos. Dėmesys kreipiamas į mokytojus ir mokytojų pirminio rengimo programas. Mokytojų pirminis rengimas Rumunijoje remiasi prielaida, kad, siekiant įdiegti inkliuzinio ugdymo sistemą, tokių mokytojų rengimo poreikis yra labai didelis. Kokybiniu tyrimu buvo siekiama pateikti specialistų nuomonę dėl inkliuzinio ugdymo mokytojų rengimo politikos prioritetų, atkreipiamas dėmesys į tokių specialistų rengimo, privalomo kiekvienam inkliuzinį ugdymą taikančiam mokytojui, sistemos įdiegimo sąlygas ir aspektus, susijusius su mokytojų rengimo proceso reformavimu nacionaliniu lygmeniu. Esminiai žodžiai: inkliuzinis ugdymas, pirminis mokytojų rengimas, mokytojų kompetencijos, įvairovė, Rumunija.

Įvadas Pasitelkus inkliuzinį ugdymą galima ieškoti būdų, leidžiančių transformuoti ugdymo sistemas ir siekti, kad mokyklos galėtų pašalinti barjerus, trukdančius visiems mokiniams būti aktyviems ir visiškai įsitraukusiems į ugdymosi procesą. Vienas iš svarbiausių inkliuzinio ugdymo aspektų apibrėžiamas labai įvairiai, nusakant ir išskirtinumą, ir įvairovę, kaip visuomenės vertybę, ir žmogaus teises, ir socialinį teisingumą ar nešališkumą, ir negalios socialinį modelį (Farrell, 2010; Kauffman ir Badar, 2014; Slee, 2011). Ši sąvoka yra susijusi ir su mokyklų transformacijos procesu, su vaikų teisėmis, švietimo prieinamumu (Kozleski et al., 2011), šiuolaikine lygių galimybių, socialinės pagarbos ir solidarumo derme, apima inkliuzinio ugdymo mokslinio tyrimo ir ugdymo sritis (Norwich, 2013). Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacija pateikia apibrėžimą, akcentuojantį inkliuzinio ugdymo glaudžias sąsajas su vystymosi potencialu ir mokymusi, įskaitant kultūrinius, kalbinius, etninius, religinius ir socioekonominius skirtumus (OECD, 2010). Remdamiesi šiuo apibrėžimu, kai kurie 9

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

autoriai teigia, kad inkliuzinis ugdymas yra susijęs su sunkumais, kuriuos mokiniai patiria patekę į situacijas, kai mokykla jiems padėti nebegali. Tokie terminai padeda apibrėžti požiūrį į skirtumus kaip į „medicinines problemas“ – taip sumažinama mokykloms tenkanti atsakomybė (Hart, 1996; Lewis ir Norwich, 2005; Black-Hawkins et al., 2007).

Apskritai kalbant, atrodo, kad nors daugelis tyrėjų akcentavo terminologijos problemą, vis dar nesėkmingai bandoma paaiškinti skirtingų inkliuzijos ir skirtingumo bei specialiųjų ugdymosi poreikių ir negalios terminų vartoseną (Keil et al., 2006).

Be to, inkliuzinis ugdymas traktuojamas kaip fundamentalus procesas, kurio svarbiausia paskirtis yra integruoti visus mokinius į bendrojo lavinimo mokyklas, privalančias siūlyti lanksčias mokymosi programas ir personalizuotą mokymosi turinį, kad galėtų atliepti skirtingus ugdytinių poreikius, nenaudodamos jokio papildomo ar specialaus pasirengimo (Liasidou, 2012). Kad mokyklos tai atliktų, jose privalo dirbti aukštos kvalifikacijos mokytojai. Dėl šios priežasties mokytojų rengimo klausimai yra atsidūrę tarp švietimo politikos prioritetų; be to, dėl tos pačios priežasties skiriamas didesnis dėmesys mokytojų, kurie įgyvendins inkliuzinį ugdymą, pasirengimui dirbti. Šiame straipsnyje siekiama aptarti skirtingų sričių specialistų nuomones apie rengimo sistemos, privalomos visiems pedagogams, svarbą inkliuzinio ugdymo aspektu. Kitas reikšmingas dalykas yra švietimo politikos plėtros prioritetų, susijusių su mokytojų pasirengimu taikyti inkliuzinį ugdymą, pristatymas ir analizė, kaip tai įgyvendinama Rumunijoje.

Žingsniai inkliuzijos link: Rumunijos atvejis

Lyginant su XX a. dešimtuoju dešimtmečiu, kada galimybės suteikti paramą vaikams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, apsiribojo specialiosiomis mokyklomis, kuriose būdavo arba nebūdavo teikiamos apgyvendinimo ar globos paslaugos, dabartinis paslaugų spektras yra kur kas įvairesnis, atsiranda naujų ugdymo krypčių, pavyzdžiui, vaikų inkliuzija į viešąsias valstybines mokyklas. Iki 1989 m. nebuvo oficialių duomenų apie asmenis, turinčius negalią, arba tokie duomenys buvo prieinami tik dirbantiesiems institucinės globos sistemoje. Dabar šie duomenys yra vieši, su jais gali susipažinti kiekvienas, besidomintis šia sritimi. Be to, jei anksčiau apie asmenis, turinčius negalią, žinojo tik šeimos, kaimynų, draugų ar paslaugas šiems žmonėms teikiančių specialistų ratas, dabar reikalaujama išsamesnės viešos informacijos: akcentuojamas atliekamas įvertinimas, nustatant sutrikimo tipą, siekiama sukurti skubios pagalbos vaikui sistemą (World Health Organization, 2011). 10

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Deja, daugeliui vaikų negalios nustatymas sutampa su laikotarpiu, kada pradedama eiti į mokyklą. Šio fakto neigiamos pasekmės yra akivaizdžios: pavėluotas negalios nustatymas labai sumažina ankstyvos intervencijos galimybę, kuri būtų efektyviausia tokiais atvejais (Muşu ir Vrăsmaș, 2001). Skatinant lygybę ir vaiko teisių nediskriminavimą, privaloma vaikus ugdyti – toks ugdymas turėtų būti grindžiamas kiekvieno vaiko mokymu.

Atsižvelgdama į šį kontekstą, Rumunijos švietimo sistema turėtų susitelkti į politikos ir praktikos gairių inkliuzinio ugdymo srityje rengimą, tačiau UNICEF dokumente teigiama, kad „Rumunijos ugdymo sistema kelia didelių problemų negalią turintiems asmenims. Tokiu būdu mokyklos nelankymo atvejų dažnumas ir ankstyvas mokyklos metimas yra atitinkamai septynis arba du kartus didesnis negalią turinčių asmenų atveju, lyginant su bendrąja gyventojų populiacija. Labiausiai nuskriausta grupė, turint omenyje prieigą prie ugdymo(si), yra žmonės, turintys rimtų fizinių, somatinių ar regėjimo negalių ir gyvenantys kaimiškose vietovėse“ (UNICEF, 2013).

Remdamiesi Europos Komisijos rekomendacijomis dėl investicijų į vaikus, sprendimų priėmėjai, pavyzdžiui, nevyriausybinės organizacijos, dalyvaujančios vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo procese, privalo „suprasti finansinių instrumentų mobilizavimo svarbą bei tinkamai išnaudoti galimybes, kurias teikia ES finansiniai instrumentai, skirti ikimokyklinio amžiaus vaikams ugdyti, mažinti anksti mokyklas metančių mokinių skaičių, suderinti asmeninį ir profesinį gyvenimą, prieigą prie paslaugų, apimančių socialines paslaugas ir sveikatos priežiūrą, vietos plėtros strategijas bendruomenėms, paramą skurdžioms teritorijoms atgaivinti bei pereiti nuo institucinių prie bendruomeninių paslaugų“ (COM, 2013). Siekiant įgyvendinti inkliuziją mokykloje, reikia imtis veiksmų: pradedant politikos plėtra ir baigiant mokytojų, kurie privalo turėti žinių ir įgūdžių dirbti su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais vaikais, rengimu. Mūsų visuomenė turėtų ne tik žinoti, kad kiekvienas vaikas yra unikalus, bet ji turėtų būti pasirengusi pažinti ir toleruoti skirtingumą. Ugdymo institucijos turi priimti vaikus, nepaisydamos jų lyties, etninės priklausomybės, religijos, tautybės, rasės ar kalbos. Dėl to inkliuzija yra glaudžiai susijusi su įvairovės pripažinimu ir toleravimu – tuo remiasi demokratijos ideologija. Be to, vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, inkliuzija mokykloje apima ne tik įprastų mokyklų atvėrimą vaikams, turintiems vidutinio sunkumo negalių, bet ir specialiųjų mokyklų kūrimą mokiniams, turintiems sunkių negalių. Inkliuzijos paradigma akcentuoja būtinybę adaptuoti mokomąjį turinį, pertvarkyti mokytojų, dirbančių su tokiais mokiniais, rengimą, vykdyti informacijos sklaidos kampanijas, mokymą asmenų, kurie yra įsitraukę į šiuos pokyčius, plėtoti jų tolerantišką požiūrį į negalių turinčius mokinius. 11

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų, lankančių Rumunijos bendrojo lavinimo mokyklas, statistinė apžvalga Rumunijos mokyklas lankančių vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, realybę atskleidžia nacionaliniai ir tarptautiniai statistiniai duomenys. Straipsnyje pateikiami statistiniai įrodymai, patvirtinantys, kad Rumunijos mokyklos privalo būti pasirengusios suvaldyti ugdymo įvairovę.

Nacionaliniai statistiniai duomenys patvirtina tai, kas jau buvo įrodyta tarptautiniu lygmeniu, pateikiant vaikų, kuriems diagnozuotos įvairaus laipsnio negalios, registruotų viešosiose valstybinėse mokyklose, duomenis. Pagrindinis statistinės informacijos apie negalių turinčius asmenis apskritai ir vaikus, turinčius negalių, šaltinis nacionaliniu lygmeniu yra Darbo, šeimos ir socialinės apsaugos ministerija bei jos du specializuoti direktoratai: Asmenų, turinčių negalių, apsaugos direktoratas, skirtas vaikams ir suaugusiesiems, ir Vaikų apsaugos direktoratas, skirtas vaikams.

Situacija įvairiose vaikų grupėse, skirstant juos pagal amžių, rodo, kad 2013 m. kovo 31 d. Rumunijoje buvo 13 321 neįgalus 0–4 metų amžiaus vaikas, 18 141 neįgalus 5–9 metų amžiaus vaikas, 18 347 neįgalūs 10–14 metų vaikai ir 11 254 vaikai nuo 15 iki 17 metų, turintys negalių (žr. 1 lentelę). Negalių turintys asmenys pagal amžiaus grupes

1 lentelė

Vaikų, turinčių negalių, skaičius amžiaus grupėse Lyginant su 2012 m. kovo 31 d. Amžiaus grupė IŠ VISO IŠ VISO Iš kurių mergaitės Iš viso 0–4 m. 5–9 m. 10–14 m. 15–17 m.

699 780 13 321 18 141 18 347 11 254

12 184 529 209 –28 0

5 560 242 33 –97 –77

Adaptuota pagal Socialinės pagalbos ir vaikų apsaugos direktorato statistiką.

Negalių turinčių vaikų priėmimas į tradicines bendrojo lavinimo mokyklas rodo kryptį, kuria vyksta specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų inkliuzija.

Praktika ir naujoji ugdymo politika parodė, kad pozityvi diskriminacija gali būti sėkminga, nes ji apima teisę būti kitokiam nediskriminuojančios mokyklos aplinkoje. Šis principas akcentuoja vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi 12

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

poreikių, įtraukimą į viešąsias valstybines mokyklas. Nacionaliniu lygmeniu vykstančios įvairios reformos ugdymo srityje sudarė sąlygas iš naujo įvertinti vaikus ir priimti nežymaus laipsnio sutrikimų turinčius vaikus į viešąsias valstybines mokyklas. Tačiau, siekiant, kad specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų ugdymas(is) būtų efektyvus, iš vienos pusės, reikia, jog būtų laikomasi inkliuzinio pobūdžio, iš kitos pusės, reikalingas diferencijuotas požiūris į mokinius. Ugdymo inkliuzinis pobūdis sukuria keblią situaciją: kai neįgalus vaikas integruojamas į tradicinę klasę, keičiasi ir vaiko, ir klasės, į kurią toks vaikas integruojamas, situacija. Būtina siekti bendro supratimo, vaikų normalaus socialinio sugyvenimo, nepaisant esamų skirtumų. Specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiam vaikui tai reiškia būti suprastam ir pripažintam, nepaisant jo kitoniškumo. Likusiems mokiniams tai reiškia mokymąsi gerbti teisę būti kitokiam, solidarizuotis su bendramoksliais, patiriančiais sunkumų.

Socialinės pagalbos ir vaikų apsaugos direktoratas pateikia statistiką apie vaikus, priimtus į viešąsias valstybines mokyklas, priklausomai nuo paskirto ugdymo tipo: šis skaičius stabiliai auga nuo 4 475 mokinių 2003 m. iki 22 291 mokinio 2008 m., 2010 m. jis pasiekė 24 410 vaikų. Šis išaugęs vaikų, lankančių viešąsias valstybines mokyklas, skaičius užfiksuotas dėl identifikavimo ir įvertinimo veiksmų, padedančių nustatyti sutrikimo tipą, siekiant sukurti skubios pagalbos vaikui sistemą. Galima sakyti, kad ankstyvas sutrikimo nustatymas, ankstyva intervencija, ikimokyklinis ugdymas, mokyklos tapimas viešąja valstybine mokykla, edukacinių metodų taikymas, atsižvelgiant į vaiko negalės tipą ir laipsnį, gali padaryti didelį poveikį vaiko raidai ir jo tolesnei integracijai į visuomenę.

Keletas prielaidų, susijusių su mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, skaičiumi šalies mastu

Remiantis pateikta statistika akivaizdu, kad neįgalūs vaikai visuomenėje užima reikšmingą dalį, todėl būtina kurti mokytojų rengimo programas, įgalinančias sėkmingai diegti inkliuzinio ugdymo sistemą. Specializuotas mokytojų rengimas turėtų būti svarstomas iš naujo, kad būtų pasiektas mokytojų įgalinimas dirbti įvairiose institucijose ir prisidėti prie inkliuzinio ugdymo programų įdiegimo. Tradicinių mokyklų, dirbančių pagal programas, skirtas įvairių specia­ liųjų ugdymosi poreikių turintiems vaikams, mokytojų ugdymas ir rengimas yra švietimo politikos prioritetas.

Kitaip tariant, ne tik mokytojai privalo prisitaikyti prie naujos ugdymo sistemos, bet ir mokymosi centrai bei visa sistema turi prisitaikyti, kad taptų mokymosi bendruomenėmis, kur patenkinami visų mokinių ir mokytojų poreikiai. 13

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Mokyklos nebeprivalo garantuoti įprastą ar specialųjį ugdymą – jos privalo diegti inkliuzinį ugdymą, kad mokiniai galėtų mokytis kartu.

Reikia pabrėžti, kad vienas iš svarbiausių veiksnių inkliuzinio ugdymo procese yra visų jo dalininkų, t. y. mokytojų, tėvų, mokinių ir bendruomenės, pozityvaus požiūrio į sistemą išlaikymas. Tai turėtų būti pastebima tiek įtvirtinant nediskriminavimo principą, tiek ir orientuojantis į geresnės ateities kiekvienam kūrimą.

Būtina užtikrinti, kad visa ugdymo bendruomenė įsisavintų, jog kiekvienas vaikas turi gerų savybių, kurias reikia atrasti ir jomis pasinaudoti, kadangi tik pasiekus šį tikslą vaikų pasitikėjimas savimi išaugs ir susiformuos teigiamas savęs suvokimo vaizdinys.

Statistika yra skirta tam, kad pateiktų realią mokyklų situaciją; vis dėlto tokia statistika negali koreliuoti su kitais tyrimais, skirtais negalią turinčių vaikų problemoms ar viešojo valstybinio švietimo sistemos darbui analizuoti, kadangi arba tokios statistikos nėra, arba, jei yra, susiduriama su terminų netikslumais. Ši iniciatyva turėtų būti geranoriškai vertinama, nors šalyje įdiegta integruota duomenų sistema sudaro galimybę sukurti bendrą informacijos pateikimo sistemą, kurios pagrindinis tikslas – pateikti kuo daugiau informacijos apie negalių turinčius asmenis. Be to, detalios statistikos realizavimo atveju informacija gali būti gaunama greitai, išvengiant kliūčių, pasitaikančių byloms keliaujant biurokratiniais koridoriais.

Reikėtų, kad žemos rizikos vaikų integracijos į viešąsias valstybines mokyk­ las stebėsena ir vertinimas būtų atliekami nacionaliniu lygmeniu. Labai reikia institucijų, kurios būtų atsakingos už kiekybinės ir kokybinės statistikos apie specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius vaikus rinkimą, siekiant įgyvendinti nacionalinį veiksmų planą, kad vaikai sulauktų individualios pagalbos pereidami į privalomąjį ugdymą, nustatytą įstatymų. Šis nacionalinis švietimo, skirto visiems, planas turėtų numatyti atsakomybę rinkti statistinius duomenis apie negalių turinčius vaikus, vertinti jų poreikius, pabrėžti tėvų įsitraukimo ir paramos svarbą vaikų ugdymo procese, skatinti bendruomenės sąmoningumą ir apsvarstyti poreikį sudaryti sąlygas mokyklose fiziškai pasiekti visus mokinius.

Švietimo politikos lygmeniu turi būti užtikrinama, kad tam tikri principai, pavyzdžiui, pagarba žmogaus teisėms, lygios galimybės, kuriuos užtikrina valstybės Konstitucija, būtų įgyvendinami. Šios politikos pagrindiniai uždaviniai yra kovoti su diskriminacija, rasizmu ir ksenofobija, kelti sąmoningumą, teikti pagalbą ir skleisti informaciją apie gerąją praktiką tiek vietos, tiek ir šalies lyg­ meniu. Tokia praktika turėtų propaguoti integracijos ir inkliuzijos priemones,

14

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

atviras įvairovei, akcentuojančias ugdymo vertybes, kurias turi įsisavinti mokiniai, nepaisant jų kilmės ar poreikių.

Remiantis Europos specialiųjų ugdymo(si) poreikių plėtros agentūros informacija, galima teigti, kad aukštojo mokslo institucijų atstovai viešai pasisako (interneto svetainėse ar lankstinukuose) apie politiką ir (ar) veiksmų planus, kurių laikosi teikdami pagalbą mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymo(si) poreikių.

Be to, reikia tobulinti įstatymus, kadangi inkliuzinio ugdymo sėkmė priklauso ir nuo šalies noro priimti atitinkamus įstatymus, plėtoti tokio ugdymo politiką ir suteikti adekvatų finansinį rėmimą, kad tai būtų įgyvendinta.

Siūloma investuoti į rengimą programų, kuriomis siekiama identifikuoti visus vaikus, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių, ir sukurti duomenų bazę, pateikiančią aiškų Rumunijos švietimo sistemos vaizdą. Būtina numatyti naujas ugdymo finansinio rėmimo formas, tinkančias bet kokioms ugdymo situacijoms, kai į ugdymo procesą įtraukiami specialiųjų ugdymosi poreikių turintys vaikai (ar tai būtų vykdoma specializuotose institucijose, ar bendrojo lavinimo mokyk­lose, ar per šalies biudžetą, tiek finansuojant individualių institucijų reik­ mes (medžiagas, mokytojų padėjėjus, mokytojus ar specializuotą eksploatacijos paramą), tiek finansiškai remiant individus ir tokiu būdu padengiant specialiųjų ugdymosi poreikių sąlygotas reikmes).

Svarbu paminėti, kad ministerija turėtų sukurti tam tikras gaires, nustatančias, kuri institucija turi būti atsakinga už specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų integraciją – Švietimo ministerija ar Sveikatos ministerija.

Svarbu turėti aiškią nacionalinę vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo politiką. Ši politika atlieka esminį vaidmenį plėtojant lygiateises ugdymo sistemas. UNESCO pateikiamos ataskaitos ilgainiui tampa reikšmingos formuojant tam tikras gaires, kurias pasitelkus būtų galima teikti paramą vaikams, padėti politikams ir vadovams imtis sumanymų, kuriais būtų propaguojama vaikų integracija.

Reikia teisiniu lygmeniu priartinti Rumuniją prie Europos direktyvų, reglamentuojančių inkliuziją, būtina akcentuoti atitiktį tarptautiniams įsipareigojimams, susijusiems su negalių turinčių vaikų teise į švietimą, sukuriant kokybiškas mokytojų rengimo programas, kad mokytojai galėtų įgyvendinti inkliuziją klasėse. Atsižvelgiant į realią situaciją, kurią pateikia nacionalinė statistika apie specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų skaičių bendrojo lavinimo mokyk­ lose, šio straipsnio tikslas yra pateikti skirtingų universitetų ugdymo mokslų srities dėstytojų požiūrį į inkliuzinio ugdymo sistemos diegimą. 15

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Metodologija Siekiant išanalizuoti akademinių kolektyvų skirtingus požiūrius į inkliuzinio ugdymo sistemos įgyvendinimą, tyrime taikomi kokybiniai metodai. Tyrimas prasidėjo nuo prielaidos, kad egzistuoja didelis poreikis rengti mokytojus, galinčius diegti inkliuzinio ugdymo sistemą Rumunijoje. Interviu siekiama sužinoti specialistų nuomonę apie mokytojų rengimą, turint omenyje sistemos, apimančios visus pedagogus, formavimo svarbą. Be to, siekiama identifikuoti specialistų nuomonę apie švietimo politikos plėtotės prioritetinius klausimus, susijusius su mokytojų, galinčių taikyti inkliuzinį ugdymą, rengimu. Interviu buvo imti iš dėstytojų, dirbančių penkiuose Rumunijos universitetuose, kuriuose intensyviausiai vykdomi moksliniai tyrimai. Turinio analizės metodai buvo taikomi norint apibendrinti interviu metu surinktus duomenis. Duomenims analizuoti ir sisteminti naudotasi „Maxqda 11“ programa. Sutelktas dėmesys į pagrindines temas, kurios paaiškėjo interviu metu, ir į klausimus ar temas, kurie galėjo būti traktuojami kaip ginčytini. Visi šio interviu dalyviai buvo susipažinę su mokytojų situacija ir poreikiu atitikti Europos Sąjungos direktyvas, reglamentuojančias inkliuzinio ugdymo sistemą. Koduojant informaciją apie ekspertus, pasirinkta raidė E (ekspertas) ir žymėjimas numeriais nuo vieno iki devynių (E1–E9). Buvo atlikti devyni interviu penkiuose Rumunijos universitetuose, kuriuose intensyviausiai vykdomi moksliniai tyrimai (žr. 2 lentelę): 2 lentelė

Duomenys apie dalyvius

Universitetiniai centrai Dalyvių skaičius

Bukareš- Babes-Boto univer- lyai unisitetas versitetas (UB) (UBB) 3

Vakarų Timišoaros universitetas (UVT)

2

2

Alexandre’o Jean’o Cuza’o universitetas (UIAC) 1

Transilvanijos universitetas Brašove (UTB) 1

Rezultatai Rezultatai apima elementus, kurie yra svarbūs įgyvendinant mokytojų rengimo sistemą, privalomą visiems mokytojams, taikantiems inkliuzinį ugdymą, ir aspektus, kurie siejasi su mokytojų rengimo proceso permąstymu nacionaliniu lygmeniu.

16

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

(1) Išankstinės sąlygos siekiant įdiegti privalomą mokytojų rengimo sistemą inkliuzinio ugdymo srityje

Visi respondentai išreiškė tvirtą pritarimą tam, kad labai svarbu yra įdiegti inkliuziją visuose mokomuosiuose dalykuose, o ne tik įtraukti šį aspektą į pavienius dalykus. Remiantis gautais atsakymais paaiškėjo, kad labai svarbu parengti kvalifikuotus bendrojo lavinimo mokytojus, galinčiais tapti efektyviais inkliuzinės klasės ugdytojais. Kitas svarbus elementas susijęs su faktu, kad šiandien inkliuzinės klasės aplinka tampa vis populiaresnė, todėl bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai turi išmanyti metodus, strategijas, apibrėžiančius, kaip reikia dirbti tokioje klasėje. Dėl šios priežasties ugdymo sistemos artėja prie socialinės dimensijos – tokią mintį išreiškė tyrimo dalyvis: Šiandien, labiau nei kada anksčiau, mokytojams nebepakanka tiesiog turėti puikų savo specialybės žinių bagažą, pavyzdžiui, kalbų, matematikos ar chemijos; be to, mokytojai turėtų būti pasirengę dirbti su mokiniais, kurių gebėjimai yra skirtingi (UB, docentas).

Net jei nėra tikslių duomenų apie specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius mokinius, respondento manymu, svarbu turėti bendrų žinių, įrodančių perėjimo nuo tradicinės mokyklos sistemos prie inkliuzinės bendrojo lavinimo sistemos svarbą. Ši mintis išsakyta taip: Mums reikia parengti ateities mokytojus, kurie mokytų mokinius, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių, – šis faktas grindžiamas ne vien tik statistika, bet ir mokyklos realybe, kuri mums rodo, kad didėja inkliuzinių klasių bendrojo lavinimo aplinkoje populiarumas (UIAC, asistentas).

Be to, diskutuojama apie tai, kad mokytojai privalo turėti kompetencijų, įgalinančių juos dirbti inkliuzinėje klasėje: Geras mokytojas privalo pripažinti mokinių įvairovę, o ne išimtį, šiandienos mokytojas privalo matyti tai kaip normą <…> mokytojai privalo gebėti suteikti mokymosi patirties, atliepiančios ne vien akademinius standartus, bet ir mokinių poreikius (UBB, profesorius). Dėl šios priežasties, siekdami suteikti geriausią mokymosi patirtį visiems mokiniams, mokytojai privalo įgalinti mokinius išreikšti savo žinias skirtingais būdais: Esminiai dalykai yra naudoti įvairias technologijas, įgyvendinti mokymosi su bendramoksliais veiklas, taikyti įvairius mokymo metodus, jei mokytojai nori dirbti veiksmingai su labai įvairiais mokiniais (UVT, lektorius). Siekiant parengti tokius mokytojus, galinčius perteikti geriausią ir gražiausią mokymosi patirtį, jiems turi būti prieinamos visos įmanomos mokytojų rengimo galimybės. Todėl svarbu inovatyviai atnaujinti mokytojų rengimo sistemą, papildyti ją įvairiais kursais. Tyrimo dalyvis šią idėją argumentuoja taip: Esant dabartinei situacijai, kai įvairovė reprezentuoja realybę ugdymo institucijose, manau, dabar yra tinkamas laikas įgyvendinti privalomo visų mokytojų rengimo

17

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

inkliuzinio ugdymo srityje sistemą. Kadangi inkliuzinis ugdymas propaguoja visų vaikų lygybę, aš pritariu tokiam mokytojų rengimui, kuris išplėstų jų žinias, gebėjimus ir, svarbiausia, suprojektuotų teigiamą požiūrį, o šis sąlygotų efektyvias veiklas (UB, docentas).

Be to, svarbiausias dėmesys, plėtojant mokytojų rengimą, privalo koncentruotis ne į naujų iniciatyvų kūrimą, bet į žmogiškųjų išteklių parengimą priimti pokyčius: Tie mechanizmai, kuriuos mes kuriame, turėtų, visų pirma, įgalinti mokytojus pritarti inkliuzijai. Turėtų būti sukurtas naujas planas, užtikrinantis visų mokytojų rengimą, nepaisant amžiaus – tiek savo, tiek ir mokinių grupių (UTB, profesorius). Mokytojų rengimo sistemos reguliavimas, siekiant įgyvendinti tyrimo uždavinius – įdiegti inkliuzinį ugdymą kaip svarbiausią dalyką, siejasi su būtinybe sukurti sistemą, kuri būtų autonominė, tačiau kartu ir reguliuojama nacionaliniu lygmeniu. Vienas tyrimo dalyvių akcentuoja būtiną sąlygą: Sureguliuota tarpininkavimo sistema turėtų būti pagrįsta aiškia, apibrėžta metodologija, nes be jos mes negalime sukurti jokio reguliavimo (UVT, profesorius). (2) Nacionalinės mokytojų rengimo sistemos reformavimas – tarp galimybių ir rizikos

Ypač svarbu užtikrinti būtiniausias mokytojų pirminio ir tęstinio mokymosi sąlygas, garantuojančias teisę į kokybišką mokymąsi visą gyvenimą. Investicijos į mokytojų rengimą turėtų būti traktuojamos kaip nuolatinis reiškinys, leidžiantis įgyvendinti įsipareigojimus, užtikrinti kiekvienam profesionalų ir tinkamą ugdymą.

Akcentuojama mintis, kad labai svarbu vertinti mokytojo profesiją kaip esminį aukštos kokybės ugdymo elementą, pritaikytą prie laikmečio poreikių. Šiame kontekste akademinio ir profesinio rengimo stiprinimas, siekiant įtvirtinti šią profesiją, užtikrinant atlyginimą ir tinkamas karjeros sąlygas bei didinant šios veiklos patrauklumą tarp jaunų žmonių, tampa pagrindiniais elementais, padedančiais realizuoti esminį uždavinį, įgyti aukštesnio lygio išsilavinimą.

Kalbėdami apie galimybes ir pavojus, su kuriais susiduriama plėtojant mokytojų pirminį ir tęstinį inkliuzinio ugdymo rengimą, respondentai darsyk pabrėžė mentaliteto pokyčius, būtinus, siekiant prisitaikyti prie XXI a. ugdymo. Pavyzdžiui, vienas respondentas atkreipė dėmesį į ugdymo inovatorių, kurių dėka vyksta pokyčiai švietimo srityje, vaidmenį: Galimybės yra susijusios su tuo faktu, kad, pirmiausia, ši sistema turėtų skatinti mokytojų mentalinius pokyčius; antra, turėtų pasiūlyti jiems teorinį ir kontekstinį modelį, pagal kurį jie galėtų tobulinti savo įgūdžius, reikalingus inkliuzijai įgyvendinti. Mano nuomone, didžiausią riziką kelia kai kurių mokytojų išankstinis nusistatymas: aš žinau pakanka18

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

mai, man tai nerūpi, savo kasdieniame darbe aš nesusiduriu su šiuo klausimu etc. (UB, docentas).

Be to, norėtųsi, kad visi mokytojai gautų naudos iš tinkamo rengimo, galėtų dirbti su mokiniais, kurie yra linkę anksti mesti mokyklą, gyvena skurde arba aplinkoje, kurioje vyrauja socialinės problemos ar atskirties rizika. Dėl šios priežasties reikia modernių mokytojų, gebančių integruoti daugiakultūrę ir daugiadimensę mokymosi aplinką.

Išvados Kalbant apie galimybes plėtoti naują mokytojų, taikančių inkliuzinį ugdymo būdą, rengimą, nurodoma, kad visi mokytojai gali gauti naudos tiek iš profesinio pirminio, tiek ir iš tęstinio mokymo(si), sąlygojančio greitesnę integraciją į specialią inkliuzinio ugdymo sistemą. Naujos mokytojų rengimo sistemos plėtotė, norint parengti juos dirbti taikant inkliuzinį ugdymą, pravers ateities mokytojams, siekiantiems integruotis į XXI a. mokymo paradigmą. Plėtojant naują mokytojų rengimo sistemą, susiduriama su tokiais pavojais: 1) gali būti labai išplečiama universitetinių studijų programa (į pagrindinių dalykų sąrašą papildomai įtraukiami dalykai, susiję su inkliuziniu ugdymu); 2) dėl teisinio modelio nebuvimo ir tik ganėtinai menkai apibrėžtos metodologijos už mokytojų rengimą atsakingose institucijose gali kilti sumaištis.

Apibendrinant galima daryti išvadą, kad mokytojų rengimo programos restruktūrizavimas susidurs su mokytojų pasipriešinimu, kadangi per pastaruosius dvidešimt metų šioje sistemoje nuolat vyko įvairių pokyčių. Dėl šios priežasties rekomenduojama mokytojų rengimo sistemą performuoti ir įgyvendinti, koncentruojantis į aiškaus teisinio modelio ir nuoseklios metodologijos kūrimą, kas turėtų prisidėti prie dabartinių ir būsimųjų mokytojų profesinio tobulėjimo.

Literatūra

Black-Hawkins, K., Florian, L., & Rouse, M. (2007). Achievement and Inclusion in schools. London: Routledge.

COM (2013). Investing in children: breaking the vicious circle of deprivation (2013/112/UE). Prieiga internete: http://europa.eu/epic/docs/countries/ at-investing-in-children-2013_en.pdf.

Farrell, M. (2010). Debating Special Education. London: Routledge.

Hart, S. (1996). Beyond special needs: Enhancing children’s learning through innovative thinking. London: Paul Chapman. 19

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Kauffman, J. M., & Badar, J. (2014a) ‘Instruction, not inclusion, should be the central issue in special education: an alternative view from the USA’. Journal of International Special Needs Education, 17 (1), 13–20.

Keil, S., Miller, O., & Cobb, R. (2006). Special educational needs and disability. British Journal of Special Education, 33 (4), 168–172.

Kozleski, E. B., Artiles, A. J., & Waitoller, F. R. (2011). ‘Introduction: equity in inclusive education: historical trajectories and theoretical commitments’. In A. J. Artiles, E. B. Kozleski, & F. R. Waitoller (Eds.), Inclusive Education. Cambridge. MA: Harvard University Press. Lewis, A., & Norwich, B. (Eds.) (2005). Special teaching for special children. Maidenhead: Oxford University Press.

Liasidou, A. (2012). Inclusive education, politics and policymaking. London: Continuum.

Mușu, I., & Vrăsmaș, E. (2001). Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale; UNICEF – România and RENINCO Association.

Norwich, B. (2013). Addressing tensions and dilemmas in inclusive education. London: Routledge.

OECD (2010). Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge. Paris: OECD CERI. Prieiga internete: https://www.oecd.org/edu/ceri/educatingteachersfordiversitymeetingthechallenge.htm. OECD (2014). TALIS–2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing. Prieiga internete: http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.

Peters, S., & Reid, K. (2009). Resistance and discursive practice: Promoting advocacy in teacher undergraduate and graduate programmes. Teaching and Teacher Education, 25 (4), 551–558.

UNICEF (2013). Copii cu dizabilități, Coordonator Monica Stanciu. Prieiga internete: http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Raport-Copiii-cu-dizabilitati.pdf. World Health Organization (2011). World report on disability.

20

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

PRIELAIDOS ĮGYVENDINTI NAUJĄ MOKYTOJŲ RENGIMO PROGRAMĄ: INKLIUZINIS UGDYMAS MOKYKLOJE Elena Marin Santrauka

Inkliuzinis ugdymas yra prieiga, kuria remiantis ieškoma būdų, kaip transformuoti ugdymo sistemas, kad mokyklos galėtų pašalinti kliūtis, trukdančias visiems mokiniams būti aktyviems ir visiškai įsitraukti į ugdymosi procesą. Be to, inkliuzinis ugdymas traktuojamas kaip fundamentalus procesas, kurio pagrindinė misija yra integruoti visus mokinius į bendrojo lavinimo mokyklas. Akcentuojama, jog mokyklos privalo rengti lanksčias mokymosi programas ir taikyti personalizuotą mokymosi turinį, kad galėtų atliepti skirtingus mokinių poreikius, nenaudodamos jokio papildomo ar specialaus pasirengimo (Liasidou, 2012). Kad tai būtų įgyvendinta, mokyklose privalo dirbti aukštos kvalifikacijos mokytojai. Dėl šios priežasties mokytojų rengimo klausimai yra tarp švietimo politikos prioritetų; be to, dėl šios priežasties skiriamas ir didesnis dėmesys mokytojų, įgyvendinsiančių inkliuziją, rengimui. Atsižvelgiant į tai, straipsnyje siekiama aptarti skirtingų sričių specialistų požiūrį į inkliuzinio ugdymo specialistų rengimo sistemą, privalomą visiems pedagogams. Kitas svarbus dalykas yra švietimo politikos prioritetų, susijusių su mokytojų pasirengimu taikyti inkliuzinį ugdymą, plėtros pristatymas ir analizė, kaip tai įgyvendinama Rumunijoje. Straipsnyje bandoma aptarti inkliuzinio ugdymo diegimą Rumunijoje, remiantis statistiniais duomenimis ir aprašant veiksmus, kurių buvo imtasi, kad būtų pereita nuo segregacijos principu grįstos mokyklos prie inkliuziniu ugdymu paremtos mokyklos. Siekiant išanalizuoti akademinių kolektyvų skirtingus požiūrius į inkliuzinio ugdymo sistemos įgyvendinimą, tyrime taikyti kokybiniai metodai. Tyrimas prasidėjo nuo prielaidos, kad egzistuoja poreikis rengti mokytojus, gebančius taikyti inkliuzinį ugdymą Rumunijoje. Pasitelkus interviu buvo siekiama sužinoti specialistų nuomonę apie mokytojų rengimą, apie sistemos, privalomos visiems pedagogams, kūrimo svarbą, mokytojų nuomonę apie švietimo politikos prioritetinius klausimus, susijusius su mokytojų pasirengimu taikyti inkliuzinį ugdymą. Interviu buvo imti iš dėstytojų, dirbančių penkiuose Rumunijos universitetuose, intensyviausiai vykdančiuose mokslinius tyrimus. Turinio analizės metodai buvo taikomi norint apibendrinti interviu metu surinktus duomenis. Duomenims analizuoti ir sisteminti naudota „Maxqda 11“ programa. Sutelktas dėmesys į pagrindines temas, paaiškėjusias interviu metu, ir į klausimus, kurie gali būti traktuojami kaip ginčytini. Visi interviu dalyviai buvo susipažinę su mokytojų situacija ir poreikiu atitikti Europos Sąjungos direktyvas, reglamentuojančias inkliuzinio ugdymo taikymą. 21

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Gauti tyrimo rezultatai vertinami nevienareikšmiškai. Kalbant apie galimybes išplėtoti naują mokytojų, taikančių inkliuzinį ugdymą, rengimą, nurodoma, kad visi mokytojai gali gauti naudos tiek iš pirminio, tiek ir iš tęstinio mokymo(si), sąlygojančio greitesnę integraciją į specialią inkliuzinio ugdymo sistemą. Naujos mokytojų rengimo sistemos plėtotė, siekiant parengti juos dirbti taikant inkliuzinį ugdymą, bus naudinga ateities mokytojams, norintiems integruotis į XXI a. mokymo paradigmą. Plėtojant naują mokytojų rengimo sistemą, susiduriama su tokiais pavojais: 1) gali būti labai išplečiama universitetinių studijų programa (į pagrindinių dalykų sąrašą papildomai įtraukiami dalykai, susiję su inkliuziniu ugdymu); 2) dėl teisinio modelio nebuvimo ir tik ganėtinai menkai apibrėžtos metodologijos už mokytojų rengimą atsakingose institucijose gali kilti sumaištis.

Apibendrinant galima daryti išvadą, kad mokytojų rengimo programos restruktūrizavimas susidurs su mokytojų pasipriešinimu, kadangi per pastaruosius dvidešimt metų šioje sistemoje nuolat vyko įvairių pokyčių. Dėl šios priežasties rekomenduojama mokytojų rengimo sistemą performuoti ir įgyvendinti, koncentruojantis į aiškaus teisinio modelio ir nuoseklios metodologijos kūrimą, kas turėtų prisidėti prie dabartinių ir būsimųjų mokytojų profesinio tobulėjimo.

22

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.267

TEACHER EDUCATION FOR INCLUSION THE PREMISES FOR IMPLEMENTING A NEW INITIAL TEACHER TRAINING PROGRAMME Elena Marin University of Bucharest, Romania Abstract This paper attempts to highlight and examine the Romanian perspective regarding inclusive education by presenting some statistical data and the steps that have been made in order to make the switch from a school system lead by the segregation principle to a school system based on inclusive principles. Moreover, the attention focuses on the schools` key actors, the teachers, more specifically on the initial teacher training programmes available in Romania. The starting point, when it come to the initial teacher training programmes, is based on the assumption that there is an acute need for training when it comes to the implementation of an inclusive educational system in Romania. Using a qualitative approach, we aimed at presenting the specialists’ opinion on priority issues in policy development regarding teacher training in the field of inclusive education, focusing on the premises for implementing a training system that is mandatory for every teacher in inclusive education and on the aspects that relate to the rethinking of the teacher’s training process at a national level. Keywords: inclusive education; initial teacher training; teachers competences; diversity; Romania.

Introduction Inclusive education is an approach that looks into how to transform education systems so that schools contribute to removing the barriers that prevent all students to be active and fully involved in education. One of the main important aspects related to inclusive education is related to the multiple definitions that spread from the value of difference and diversity in the society to human rights or social justice and equality and equity issues, as well as of a social model of disability (Farrell, 2010; Kauffman & Badar, 2014; Slee, 2011). The concept also relates to topics as the process of school transformation and a focus on children’s entitlement and access to education (Kozleski et al., 2011) or to a contemporary mix of the values of equal opportunity, social respect and solidarity’ and this fits inclusive research as well as inclusive education (Norwich, 2013). Also, 23

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

the OECD provides a definition highlighting that inclusive education is closely related to developmental potential and learning, including cultural, linguistic, ethnic, religious and socio-economic differences’ (OECD, 2010). In accordance with the definition provide by the OECD, some authors argue that inclusive education is related to the difficulties that a student encounters when he/she exceeds the capacity of the school to respond. Such terms can support a view that sees difficulties as ‘medical problems’ which, in turn, reduces the school’s sense of responsibility (Hart, 1996; Lewis and Norwich, 2005; Black-Hawkins et al., 2007). Altogether, it seems that even though many researchers have raised the difficult issue of terminology there are still some largely unsuccessful attempts to clarify the use of different terms around inclusion and diversity and in particular, special needs and disability (Keil et al., 2006).

Moreover, inclusive education is seen as a fundamental process that has as a main mission the integration of all students into mainstream schools. Schools that must provide flexible learning programmes and personalized curricular so that it will be able to respond to differences without any additional or special provision (Liasidou, 2012). To do so schools must be represented by highly qualified teachers. That is why teacher training issues are high on policy agendas and for that reason an increasing attention it is being given to teacher education for inclusion in particular. That is why this article aims at bringing into discussion different specialists’ opinions regarding the importance of a training system that is compulsory to all the members of the teaching staff from the perspective of inclusive education. Another point of interest is the presentation and analysis of the priority issues in policy development regarding teacher training in the field of inclusive education and how these policies are implemented in Romania.

Steps towards inclusion. A Romanian perspective

Compared to the 90s when the opportunities for children with special educational needs were limited to special schools with or without boarding or foster care, now the range of services has diversified, thus appears a new trend, namely the inclusion of children in public schools.

Until 1989, the official data on persons with disabilities were missing altogether or could be accessed only by those working in the institutional care system. Now this data is made public and accessible to anyone interested in this field. Moreover, the existence of people with special educational needs was known only by the family, neighbours, friends or by specialists offering services to these people. Now better public information is desired, focusing on 24

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

an expertise that has the role to identify the type of disability in order to create an emergency child support system (World Health Organization, 2011).

Unfortunately, for many children the identification of the disability coincides with the entry into the school system. The negative consequences of this fact are obvious: the late detection of the disability greatly reduces the possibility of early intervention, the most effective in these cases” (Muşu & Vrăsmaș, 2001). Therefore, children must receive an education that promotes equality and nondiscriminatory rights. This education should be based on the teaching of each child. This is the premise from which the educational system in Romania should go in the development of policies and practices in the field of inclusive education, but according to the UNICEF report “Romania’s educational system creates major drawbacks for people with disabilities. Thus, the incidence of non-schooling and early drop out is seven times or two times higher for people with disabilities compared to the general population. The most disadvantaged group in terms of access to education consists of people with serious physical, somatic or visual disabilities from the rural areas” (UNICEF, 2013).

According to the recommendation on investing in children of the European Commission the decision-makers in education, namely the NGOs involved in the education of children with special educational needs must “understand the importance of mobilizing financial instruments and proper use of the possibilities offered by the EU financial instruments for the education of preschool children, reduction of early school leaving, reconciliation between the private and the professional life, access to services, including social services and healthcare, local development strategies of communities, supporting the regeneration of deprived areas and the transition from institutional to community services” (COM, 2013).

In order to promote school inclusion a number of actions are needed, starting with the development of policies and ending with the training of the teachers having the knowledge and skills to work with children with special educational needs. Our society should not only know that each child is unique, but it should also accept and be prepared for the knowledge and acceptance of diversity. Educational institutions have to accept children regardless of gender, ethnicity and social religion, nationality, race or language. Therefore, inclusion is closely related to the recognition and acceptance of diversity, which is in turn based on the ideology of democracy. In addition, school inclusion for children with special educational needs covers not only the opening of regular schools to children with moderate disabilities, but also the opening of special schools for students with severe disabilities. The paradigm of inclusion advocates for the necessity of adapting the curricular, training the teachers to work with these 25

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

students, conducting information campaigns and training the social actors involved in this change, as well as developing a tolerant attitude towards them.

A statistical overview on number of children with special education needs enrolled in the Romanian mainstream schools

The reality of the presence of pupils with SEN in the public schools of Romania is supported both by the national statistics as well as the international ones. Hereinafter, statistical evidence will be presented, confirming that the Romanian school must be prepared to cope with educational diversity and not only that.

The national statistics meet what has been statistically proven at the international level by presenting the number of children enrolled in public schools who are diagnosed with varying degrees of disabilities. The main source of statistical information at the national level concerning persons with disabilities in general and children with disabilities in particular is the Ministry of Labour, Family, and Social Protection by its two specialized directorates: the Directorate for the Protection of Persons with Disabilities (DTT), for children and adults, and the Child Protection Department (CPD) for children.

The situation by age groups of children with disabilities shows that, on 31 March 2013, in Romania there were 13 321 disabled children aged 0-4 years, 18 141 disabled children aged 5-9 years, 18 347 disabled children aged 10-14 years, respectively 11 254 children with disabilities aged 15 to 17 years. (See Table 1) People with disabilities, by age groups

Table 1

The number of children with disabilities, by age groups Compared to March 31, 2012 Age group TOTAL TOTAL of which women Total 699.780 12.184 5.560 0-4 years 13.321 529 242 5-9 years 18.141 209 33 10-14 years 18.347 -28 -97 15-17 years 11.254 0 -77

Adapted from the Statistics of the Directorate of Social Assistance and Child Protection

26

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

The situation of children with disabilities enrolled in regular schools gives us an overview of the direction of the inclusion of children with special educational needs.

In practice, and through a new educational policy, it has been shown that positive discrimination can bring success because it involves the right to specificity in an indiscriminate school setting. This principle underlies the practice of including the children with SEN in public schools. At the national level, various reforms in education have allowed the revaluation of children and enrolled a number of children who have a low degree of deficiencies in public education. However, in order that the education of children with special educational needs is effective, on one hand it must have an inclusive character, and on the other hand it must have a differentiated character and it must be adapted to the students’ educationally specific needs.

The inclusive character of education puts us in front of a problematic situation where a disabled child is integrated into a regular class. On one hand, it is the child’s situation, and on the other hand, the situation of the class in which he or she is integrated. Under both aspects, what we aim is a mutual understanding, a normal social life for the children, despite the pre-existing differences. For the child with special educational needs, this means to be understood and accepted with everything he positively has, with all that he can bring to the group life. This normalisation of relations is also beneficial for the other students who learn to respect the right to difference, to be in solidarity with their peers who face difficulties in life.

The statistic of the Directorate of Social Assistance and Child Protection showed the number of children enrolled in public schools, depending on the type of education attended, which is steadily growing from 4475 students in 2003 to 22.291 students in 2008, and later reaches 24.410 children in 2010. This increase in the number of special needs children enrolled in public schools is due to their detection and expert actions, which have the role to identify the type of the deficiency in order to create an emergency child support system. We can say that the early detection of the deficiency, the early intervention, the preschool education, the school entrance into public school, the attendance of the educational pathways which are compatible with the type and the degree of impairment of the child can have a major impact on the child’s development and further in her/his integration into society.

27

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Some assumptions regarding the statistical data available at national level when it comes to the number of students with special educational needs Based on the presentation of these statistics it is obvious that in the society in which we live, the category of disabled children represents a considerable share, and our attention is drawn to the fact that it is absolutely necessary to conduct teacher training programs in order to successfully implement an inclusive educational system. Specialised teacher training should be reconsidered in order to meet the purpose of teachers’ empowerment to work in various institutions and to play a role in inclusive education programs. The education/ training of teachers in the ordinary schools that have programs for the children with special needs of any kind are a priority for the educational policies. In other words, not only teachers must adapt to this new educational system, but the centers of learning and education must adapt too, so that they become learning communities where all the needs of students and teachers are met. Schools do not have to provide a regular education or special education anymore, but they must provide an inclusive education, and as a result the students will be able to learn together.

It should be emphasized that one of the most important factors involved in the process of inclusion is keeping a positive approach towards this system by all stakeholders: teachers, parents, students and community. This should be seen in terms of non-discrimination and the right to a better future for everyone. It is imperative that the entire educational community start from the premise that every child has something good that should be discovered, accepted and exploited in a positive way because only by achieving this goal can the selfconfidence of children be increased and a positive self-image formed.

Thus, these statistics are designed to present the reality of schools in terms of quantity. However, these statistics cannot be correlated with other studies on the existence of children with disabilities in the public educational system simply because they do not exist or if they exist, they are met with some discrepancies regarding the statistical terms. The initiative must be welcomed nevertheless since the implementation of an integrated data system in the country can offer the possibility of establishing a single reporting system, whose aim will be to collect knowledge of as much information about the people with disabilities as possible. Moreover, in the case of the realisation of a detailed statistic, the information may be obtained in a short time, thus eliminating the possible barriers that are recorded when transferring files though the bureaucratic stages. 28

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

It is advisable that the monitoring and evaluation of children with lowrisk integration in public schools be accomplished at the national level. The need is acutely felt from institutions that have the responsibility of collecting quantitative and qualitative statistical data on children with SEN. This is in order to implement a national action plan so that all children may benefit from individualised help whilst transiting through the compulsory education stipulated by the law. This National Plan of Education for All should have the responsibility of collecting the statistical number of children with disabilities and assessing their needs. It should highlight the importance of parental involvement and support in the course of the education of children, to promote the awareness of the community and to consider the need to provide physical access of all students in schools. At the level of education policy, the makers must ensure that certain principles such as respect for human rights and equality of opportunities, which are guaranteed by the state constitution, are implemented. The main objectives of this policy are to combat discrimination, racism and xenophobia, but also to raise awareness, support and disseminate good practice at the local and national levels. Such practices should promote integration and inclusion measures which are open to diversity and highlight the educational values accumulated by all students, regardless of their origin or the needs they have. According to the European Agency for the Development of Special Needs in Education across Europe, representatives of the higher education institutions are making more explicit and public statements (via websites or brochures) on the policies and/or their action plans to support students with special educational needs.

Moreover, some improvements are required at the legislative level, because the success of inclusive education systems may depend on the willingness of the country to adopt appropriate legislation, to develop policies and to provide adequate funding for their implementation.

It is suggested that policy is invested in the development of programs that aim to identify all the children with SEN and to create a database that provides a clear view on the Romanian education system. It is also necessary to identify new forms of educational funding for any educational situations involving children with special educational needs, whether it is conducted in specialised institutions or in regular schools or through the national budget, either by funding individual needs institutions (materials, teaching assistants, teachers or specialised operational support) or by funding individuals to cover their special educational needs. 29

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

It is noteworthy that the ministries have this fiscal responsibility, and it is suggested that they develop clear references on what institution will deal with the integration of children with SEN, whether it will be the Ministry of Education or the Ministry of Health.

In conclusion, it has to be stated that it is important to have a clear national policy on the education of children with special educational needs. These policies are essential to the development of more equitable education systems. As a starting point the reports provided by UNESCO may be taken into account, which over time have become involved in actions that support children by generating guidelines to help the politicians and the managers to create policies and practices that promote the integration of children. Thus, at the legislative level we need to align Romania to the European directives on inclusion and we must place great emphasis on the compliance with international commitments related to the right to education of children with disabilities, by creating qualitative training programs for teachers in order to become ready to face inclusion in the classroom. Starting from the reality presented by the national statistics regarding the number of children with SEN in mainstream schools, the aim of this paper is to present different perspectives of university teachers from the departments of education sciences with respect to the implementation of the inclusive education system.

Methodology

This study applies qualitative methods to analyse the different perspectives of academic collectives with respect to the implementation of the inclusive education system. This investigation started from the assumption that there is an acute need for training when it comes to the implementation of an inclusive educational system in Romania. The interview guide focuses on the identification of specialists’ opinion in the domain of training regarding the importance of forming a system that is compulsory to all the members of the teaching staff from the perspective of inclusive education. It also aims at the identification of the specialists’ opinion on priority issues in policy development regarding teacher training in the field of inclusive education. The interviews were conducted at five of the most research intensive universities in Romania and involved university professors. A content-analysis method was used to summarize the data that arose from the interviews. The tool used to analyse and systematize the data was Maxqda 11 software. We focused on identifying the key themes that emerged from the interviews, as well as any issues or themes that could be considered contentious. All participants in this interview are aware of the teaching situation and of the need to align with the directives 30

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

of the European Union on the implementation of an inclusive education system. Regarding the coding system of the experts, we will use the phrase E (Expert) and numbered from one to nine (E1–E9). Nine interviews were conducted at five of the most research intensive universities in Romania and the participants profile is presented in Table 2. Table 2

Participants profile University centers

University of Bucharest (UB)

No. of participants

3

West Babes-Bolyai University University of (UBB) Timișoara (UVT) 2

2

Alexandru Transilvania Ioan Cuza University University of Brașov (UIAC) (UTB) 1

1

Results The results are presented from an integrated perspective that considered both the elements that focus on the premises for implementing a training system that is mandatory for every teacher in the inclusive education and on the aspects that relate to the rethinking of the teacher’s training process at a national level. (1) Prerequisites regarding the implementation of a mandatory training system of all teachers in the inclusive education field

All the respondents strongly agree that it is important to embed inclusion throughout all training courses and not simply covering these issues through standalone courses. In accordance with the responses given, the main idea that arose is that it is very important to train general education teachers to be able to become efficient educators in the inclusive classroom environment. Another main element is related to the fact that nowadays, inclusive classroom environments are becoming more popular and therefore general teachers need to be aware of methods, strategies and resources that will prepare them to face inclusion in the classroom. Therefore, the educational system moves towards the social dimension, an idea presented by a university professor that states: 31

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

`today, more than ever, it isn`t enough for teachers to simply have an excellent knowledge about their specialisation area, such as languages, mathematics, or Chemistry, but also teachers should also be prepared to work with students of all different abilities’ (UB, associate professor).

Even though we do not have clear statistics regarding the number of students with special education needs, a professor emphasises the importance of common knowledge that shows the importance of making the shift from the traditional school system to an inclusive mainstream education system. This idea was expressed as follows: `We need to prepare future teachers to teach students with special needs – that is a fact that is based not only on statistics, but also on the school reality that shows us that there is an increasing popularity of inclusive classrooms in mainstream educational setting’ (UIAC, assistant lecturer).

Moreover, the competences that teachers must hold in order to face inclusion in the classroom was discussed, stating that:

`a good teacher must be able to recognise that student diversity is the rule rather than an exception, today`s teachers must see it as a norm […] teachers must be skilled in providing learning experiences that are responsive not only to the academic standards, but mainly to student standards` (UBB, full professor).

Therefore, in order to provide the best learning experiences for all students, teachers must empower students to express their knowledge in different ways: `using multiple technologies, implementing peer learning activities, using various instructional methods is essential if teachers want to become more effective with a wide range of students` (UVT, lecturer).

All in all, in order to prepare teachers to provide the best learning experience and the most fruitful ones, they must be provided with the best teacher training opportunities possible. That is why it is important to innovate the current teacher training system by adding courses that deal with the concept of inclusion in the classroom. This idea was presented by a professor that considers that: `In the current state, when diversity represents a reality within the scholar institutions, I consider it is a good time to implement a mandatory training system for all teachers in the inclusive education field. As inclusive education promotes the equality for all children, I agree to the teacher’s training, in order to develop their knowledge, abilities and most importantly projecting a positive attitude so as to deploy efficient activities` (UB, associate professor).

Furthermore, the most important aspects, in developing policies in the field of training the teachers from the perspective of inclusive education, need to 32

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

keep focussed not on creating new initiatives, but on training and preparing the human resources to cope with the change:

`the mechanisms we create should lead, in the first place, to open up the teachers to the inclusion. A new plan should be developed, to facilitate training in this field to all the teachers, regardless of age, age in the field or which age group they teach for` (UTB, full professor).

Regarding the regulation of the training system for teachers in relation to the implementation of the subject of study - inclusive education as a primary matter, the necessity of implementing a system that is autonomous was highlighted, but to be regulated at a national level. In this sense, a professor states that it is necessary to implement a: ‘regulated medium system, but which should be based on a clear, defined methodology, as without it, we cannot create any regulation’ (UVT, full professor).

(2) Reforming the national training system for teachers – between opportunities and risks It is essential to guarantee the necessary conditions for an initial and continuous training for teachers, complying with the right to a qualitative training throughout life. The investment made in training the teachers needs to be seen as a permanent necessity, which allows us to pursue the obligation of assuring a proficient and relevant education for everyone. Strongly promoted is the idea that it is urgent for the teacher profession to be seen as a key element for promoting high quality education, capable of adapting itself to the exigency of the era we live in. In this context, enhancing the academic and professional training, in order to exert professional standards, assuring good salary remuneration and proper career conditions whilst increasing the attractiveness of this activity amongst young people, are becoming essential elements to reach the central objective and to boost special needs education as a higher ranking professional field.

Regarding the opportunities and risks involved in developing an initial/ continuous training for the teachers within inclusive education, the respondents refer, once more, to the change of mentality, in order to adapt to the new requirements for the 21st century education. As such, one professor brings to attention the role of education innovators that lead change into education stating that:

`The opportunities are linked to the fact that this system would lead to a mentality change of the teachers, in the first place, and in the second, it would 33

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

offer them the theoretical and contextual frame, where they could develop their skills needed for inclusion. The biggest risk, in my opinion, would be the preconceived ideas of some teachers - I know enough, I don’t care, I don’t deal with this aspect in my every day work, etc.’ (UB, associate professor).

Even more, we wish that all the teachers could benefit from proper training, to work with the students that are prone to leaving school early, or deal with poverty or live in areas with social problems or exclusion risk. That is why we need modern teachers, capable of integrating a multi-cultural and multidimensional learning environment.

Conclusions

Regarding the opportunities to develop a new training system, teachers in the inclusive education field point out that all teachers can benefit from a professional initial and continuous training, which will imply a faster integration to the specifics of the inclusive training system. The development of a new training system to prepare teachers for inclusive education will serve all interests and needs for teaching the future teachers, integrating itself into the 21st century training characteristics. At the same time, the risks of developing a new training system for the teachers within the inclusive education field shows the following characteristics. Firstly, it can lead to an overcharge of the university curriculum (by adding the subject of inclusive education to the list of fundamental subjects). Secondly, in the lack of a legislative framework and a fairly low defined methodology, a confusion may be created among the institutions responsible for training teachers. All in all, the restructuring of the teacher training programme will encounter resistance from teachers because the training system changed constantly during the last 20 years. That is why it is recommended that the system be redesigned and the implementation of such training systems for the teachers focuses on developing a clear legal framework and a coherent methodology which should aid the professional development of the current and future teachers within the field of an integrated curriculum.

References

Black-Hawkins, K., Florian, L., & Rouse, M. (2007). Achievement and Inclusion in schools. London: Routledge.

COM (2013). Investing in children: breaking the vicious circle of deprivation (2013/112/UE), Retrieved from: http://europa.eu/epic/docs/countries/atinvesting-in-children-2013_en.pdf 34

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Farrell, M. (2010). Debating Special Education. London: Routledge.

Hart, S. (1996). Beyond special needs: Enhancing children’s learning through innovative thinking. London, Paul Chapman.

Kauffman, J. M., & Badar, J. (2014a). ‘Instruction, not inclusion, should be the central issue in special education: an alternative view from the USA’. Journal of International Special Needs Education, 17 (1), 13–20.

Keil, S., Miller, O., & Cobb, R. (2006). Special educational needs and disability. British Journal of Special Education, 33 (4), 168-172. Kozleski, E. B., Artiles, A. J., & Waitoller, F. R. (2011). ‘Introduction: equity in inclusive education: historical trajectories and theoretical commitments’. In A. J. Artiles, E. B. Kozleski & F. R. Waitoller (Eds.), Inclusive Education. Cambridge. MA: Harvard University Press.

Lewis, A., & Norwich, B. (Eds.) (2005). Special teaching for special children. Maidenhead, Oxford University Press.

Liasidou, A. (2012). Inclusive education, politics and policymaking. London: Continuum. Mușu I., & Vrăsmaș, E. (2001). Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale; UNICEF - România and RENINCO Association.

Norwich, B. (2013). Addressing tensions and dilemmas in inclusive education. London: Routledge.

OECD (2010). Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge. Paris: OECD CERI, Retrieved from: https://www.oecd.org/edu/ceri/ educatingteachersfordiversitymeetingthechallenge.htm OECD (2014). TALIS- 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing. Retrieved from: http://dx.doi. org/10.1787/9789264196261-en

Peters, S., & Reid, K. (2009). Resistance and discursive practice: Promoting advocacy in teacher undergraduate and graduate programmes. Teaching and Teacher Education, 25 (4), 551-558. UNICEF (2013). Copiii cu dizabilități, Coordonator Monica Stanciu, Retrieved from: http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Raport-Copiii-cu-diza­bi­ li­tati.pdf

World Health Organization (2011). World report on disability.

35

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

TEACHER EDUCATION FOR INCLUSION - THE PREMISES FOR IMPLEMENTING A NEW INITIAL TEACHER TRAINING PROGRAMME Elena Marin Summary

Inclusive education is an approach that looks into how to transform education systems so that schools assist in removing the barriers that prevent all students to be active and fully involved in education. Moreover, inclusive education is seen as a fundamental process that has as a main mission the integration of all students into mainstream schools. Meaning that schools must provide flexible learning programmes and personalised curriculum so they can respond to differences without any additional or special provision (Liasidou, 2012). To do so schools must be represented by highly qualified teachers. That is why teacher training issues are high on policy agendas and for that reason increasing attention it is being given, in particular, to teacher education for inclusion. That is why this article aims at bringing into discussion different specialists’ opinion regarding the importance of a training system that is compulsory to all members of the teaching profession from the perspective of inclusive education. Another point of interest is the presentation and analysis of the priority issues in policy development regarding teacher training in the field of inclusive education and how these policies are implemented in Romania. This paper also attempts to examine and highlight the Romanian perspective regarding inclusive education by presenting some statistical data and the steps that have been made in order to make the switch from a school system lead by the segregation principle to a school system based on inclusive principles. This study applies qualitative methods to analyse the different perspectives of academic collectives with respect to the implementation of the inclusive education system. The investigation started from the assumption that there is an acute need for training when it comes to the implementation of an inclusive educational system in Romania. The interview guide focuses on the identification of specialist opinion in the domain of training regarding the importance of a forming system that is compulsory to all members of the teaching staff from the perspective of inclusive education. It also identifies the specialists’ opinion on priority issues in policy development regarding the teacher training in the field of inclusive education. The interviews were conducted at five of the most research intensive universities in Romania and involved university professors. A content-analysis method was used to summarise the data that arose from the interviews. The tool used to analyse and systematise the data was Maxqda 36

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

11 software. We focused on identifying the key themes that emerged from the interviews, as well as any issues or themes that could be considered contentious. All participants in this interview are aware of the teachers’ situation and of the need to align with the directives of the European Union on the implementation of an inclusive education system. Regarding the coding system of the experts, we used the phrase E (Expert) and numbers from one to nine (E1–E9). The results of this study emphasised different findings. First, regarding the opportunities to develop a new training system for the teachers in the inclusive education field it was pointed out that all teachers can benefit from professional initial and continuous training. This will imply a faster integration of the qualities of an inclusive training system. The development of a new training system to prepare teachers for inclusive education will serve all the interests and needs of teaching future teachers, integrating itself into the 21st century.

At the same time, the risks of developing a new training system for teachers within the inclusive education field shows the following characteristics. Firstly, it can lead to an overcharge of the university curriculum (by adding the subject of inclusive education to the list of fundamental subjects). Secondly, with the lack of a legislative framework and a fairly low defined methodology, a confusion may be created among the institutions who are responsible for training teachers. All in all, the restructuring of the teacher training programme will encounter resistance from the teachers, because the training system was changed constantly during the last 20 years. That is why a clear legal framework needs to be developed including a coherent methodology. This should aid the professional development of the current and future teachers.

37

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

38

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.256

DAILINIO UGDYMO PROGRAMOS REALIZAVIMO YPATUMAI SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ TURINTIEMS UGDYTINIAMS: PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Asta Vaitkevičienė Šiaulių universitetas, Lietuva

Ona Jokubauskienė Kelmės specialioji mokykla, Lietuva Anotacija

Straipsnyje analizuojamos dailinio ugdymo programos realizavimo ypatybės dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais. Pabrėžiama, kad tyrimų, atskleidžiančių pedagogų požiūrį į meninio ugdymo programų turinį specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniams, yra labai nedaug, todėl aktualu tirti, kaip pedagogai supranta meninio ugdymo paskirtį dirbdami su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, ką jie mano ir kaip vertina dailės ugdymo programoje numatytas veiklos su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais kryptis. Išvadose teigiama, kad, įgyvendindami meninio ugdymo programą su specialiųjų poreikių turinčiais vaikais, pedagogai suvokia meninio ugdymo paskirtį, yra įsitikinę, jog specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių kūrybinė veikla skatina jų vaizduotę, plėtoja kūrybingumą, stiprina pasitikėjimą savimi. Rinkdamiesi meninio ugdymo veiklas, pedagogai yra pasiruošę atsižvelgti į individualius mokinių gebėjimus ir skirti jiems diferencijuotas užduotis. Pedagogai supranta meninio ugdymo vaidmenį specialiųjų poreikių turinčio ugdytinio asmenybės raidai, tačiau prieštaringai vertina veiklos kryptis.

Esminiai žodžiai: meninis ugdymas, meninė kompetencija, specialiųjų poreikių turintys ugdytiniai, dailės programos ypatybės.

Įvadas Menas yra pamatinė mąstymo forma, todėl tikėtina, jog per meninį ugdymą galima visapusiškai ugdyti vaiko gebėjimus (Smith, 2000). Parsons’as (2000) paaiškina šią mintį, teigdamas, kad menas yra vienintelis mokomasis dalykas, siejamas ir su intelektu, ir su jausmų sritimi. Gaižučio (1998) nuomone, meninis ugdymas ne tik išugdo grožio jausmą ir subtilų skonį, meninius, estetinius gebėjimus, bet ir išplėtoja emocinį bei intelektinį patyrimą, vaizduotę, todėl yra labai svarbus veiksnys puoselėjant sąmoningą ir kūrybingą asmenybę. 39

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Mokslininkai (Csikzentmihalyi ir Schiefele, 2000, p. 93) ypač akcentuoja vieną iš trijų meninės veiklos funkcijų, kurią apibrėžia kaip pagalbą individui „išlaikyti savojo „aš“ kognityvinę struktūrą“. Jie teigia, kad savojo „aš“ kognityvinės struktūros išlaikymas vyksta per intencijas ir savarankišką apsisprendimą  – visada egzistuojančius kūrybinėje veikloje. Būtent šie veiksniai, jų nuomone, vėliau sąlygoja individualią asmens egzistenciją, jos kokybę. Remiantis šių autorių teiginiais galima tikėtis, kad vaiko per meninę veiklą išplėtoti gebėjimai (turėti tikslą ir savarankiškai nuspręsti, kaip jį realizuoti) vėliau, jam suaugus, bus perkelti ir panaudoti priimant svarbiausius asmeninio gyvenimo sprendimus.

Dėl minėtų mokslininkų apibrėžiamų meninio ugdymo galimybių meninio ugdymo programa tampa labai reikšminga asmenybės augimui. EACEA1 (2009) Europos mastu atliktame tyrime akcentuojama meninio ugdymo reikšmė asmenybės ugdymui. Tyrimo duomenys atskleidžia Europos Sąjungai priklausančių šalių meninio ir kultūrinio ugdymo būklę, kuri nėra itin džiuginanti. Be kritinių pastabų dėl meninio ugdymo organizavimo, EACEA (2009, p. 79) vykdyto tyrimo išvadose teigiama, kad „visos šalys ypatingą dėmesį savo meninio ugdymo programose skiria jaunimo meniniams gebėjimams, žinioms ir suvokimui. Daugumoje meninio ugdymo programų taip pat siekiama lavinti kritinį mąstymą, kultūrinio paveldo ir kultūrinės įvairovės suvokimą, asmens atsiskleidimą ir kūrybingumą (vaizduotę, problemų sprendimo ir rizikos valdymo kompetencijas). Kiti bendri tikslai yra socialiniai ir bendravimo įgūdžiai, džiaugsmas, daugelio menų formų ir laikmenų pažinimas, atlikimo / pristatymo įgūdžiai ir aplinkos pažinimas“. Meninio ugdymo būklės įvertinimas svarbus ne tik bendrojo ugdymo kontekste, bet ir ugdant specialiųjų poreikių turinčius vaikus. Piličiauskas (2003, 2005) ir Vilkelienė (2015) tvirtina, kad meninis ugdymas ypač svarbus specia­ liųjų poreikių turintiems ugdytiniams kaip saviraiškos, adaptacijos, reabilitacijos, komunikacijos priemonė. Iš dalies meninio ugdymo potencialo idėja specialiųjų poreikių ugdytiniams realizuojama Bendruosiuose ugdymo planuose2, kur teigiama, kad mokykla, pritaikydama bendrojo ugdymo turinį specialiųjų poreikių mokinių reikmėms, gali iki 30 proc. koreguoti ugdymo planą, planuoti specialias pamokas arba didinti pamokų, skirtų meniniam ar technologiniam ugdymui, skaičių. Tačiau kas iš tiesų vyksta meninio ugdymo veikloje ir kaip realizuojamas meninio ugdymo programose apibrėžtas ugdymo turinys, lieka neaišku. 1 Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomosios įstaigos / Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. 2 2015–2016 ir 2016–2017 mokslo metų pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų bendrieji ugdymo planai, patvirtinti Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m. gegužės 6 d. įsakymu Nr. V-457.

40

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Keičiant Bendrųjų programų meninio ugdymo turinio apimtis, jam skirtą valandų skaičių, pedagogams svarbu atliepti Bendrosiose programose apibrėžtą meninio ugdymo svarbą asmenybės raidai, nepaleisti jos iš dėmesio akiračio. Bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijos specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniams pedagogus gelbsti, tačiau svarbu tirti, kaip pedagogai per meninio ugdymo veiklą realizuoja programoje nubrėžtas veiklos kryptis. Vilkelienė (2015, p. 250) pabrėžia, kad „specialiojo meninio ugdymo tikslai yra nukreipti ne tik į specialiųjų ugdymosi poreikių turintį mokinį, bet ir į jį supančius asmenis – pedagogus, šeimos narius, visuomenę“, tačiau mokslinės literatūros šaltinių, tiriančių pedagogų požiūrį į meninio ugdymo turinį specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems vaikams, yra labai nedaug (Vilkelienė, 2013), o ir juose nėra aiškiai atskleista, ar tiriamas pedagogų požiūris apskritai į neįgaliųjų ugdymą, ar į meninį specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių ugdymą. Todėl svarbu tirti, kaip pedagogai supranta specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių meninį ugdymą, kaip jie vertina dailės ugdymo programoje numatytas veiklos kryptis. Tyrimo objektas – dailės ugdymo programos realizavimo dirbant su specia­ liųjų poreikių turinčiais ugdytiniais ypatumai mokytojų požiūriu.

Tyrimo tikslas – išanalizuoti dailės ugdymo programos realizavimo dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais ypatumus mokytojų požiūriu. Uždaviniai:

1. Atskleisti, kaip pedagogai vertina meninio ugdymo poveikį specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių asmenybės raidai.

2. Palyginti dailės mokytojų ir kitų meninio ugdymo dalykų mokytojų požiūrį į specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių dailės ugdymo programos veiklos kryptis.

Tyrimo metodai: parengta pusiau uždaro tipo anketa, kurią sudaro 4 dalys: 1) nominalinė skalė respondentų demografinės imties ypatybėms (lytis, amžius, gyvenamoji vieta, išsilavinimas, kvalifikacinė kategorija, darbo vieta, darbo patirtis ir kt.) sužinoti; 2) ranginės skalės teiginiai, apibrėžiantys meninio ugdymo poveikį mokinio asmenybės raidai; 3) ranginės skalės teiginiai, žymintys dailės ugdymo veiklos krypčių su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais ypatybes; 4) klausimai apie meninio ugdymo mokytojų kompetencijas ir pomėgius. Teiginiai ranginėms skalėms parinkti remiantis Lietuvos bendrųjų programų meninio ugdymo nuostatomis3, atspindinčiomis pagrindinius reikalavimus, keliamus meniniam ugdymui, ir Bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijomis4, kuriose apibrėžiamos dailės ugdymo veiklos kryptys. Respondentai buvo prašomi Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Meninis ugdymas (2008). Pagrindinio ugdymo bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijos specialiųjų poreikių žemų ir labai žemų intelektinių gebėjimų mokinių ugdymui (2010). 3 4

41

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

ranginių skalių teiginius įvertinti 5 balų sistema (visiškai nesvarbus; nesvarbus; nei svarbus, nei nesvarbus; svarbus; labai svarbus).

Anketa buvo viešai publikuojama interneto svetainėje (http://apklausa.lt/). Tam, kad anketos duomenis būtų galima analizuoti statistinės analizės metodais, buvo siekiama surinkti daugiau kaip 100 respondentų atsakymus, todėl į internete publikuojamą anketą buvo prašoma atsakyti tiek dailinio ugdymo, tiek kitų meninio ugdymo dalykų mokytojus. Prašymai atsakyti į anketos klausimus buvo siunčiami tikslingai į pedagogų asmeninius elektroninius paštus. Duomenys buvo renkami 2016 metų kovo mėnesį.

Tyrimo duomenims apdoroti taikyti aprašomosios matematinės statistikos (procentai, vidurkis, standartinis nuokrypis) ir statistinės analizės metodai (skalės vidinio suderinamumo ir patikimumo rodiklis Kronbacho alfa (Cronbach’s alpha), T testas nepriklausomoms imtims). Straipsnyje analizuojami dviejų anketos skalių duomenys: teiginių, apibrėžiančių meninės raiškos paskirtį mokinio asmenybės raidai (Kronbacho alfa 0,941), ir teiginių, apibrėžiančių dailinio ugdymo programos veiklos ypatybes specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniams (Kronbacho alfa 0,884). Pateikiant T testo rezultatus buvo atsižvelgiama į Leveno kriterijų apie imčių lygybę.

Tyrimo imties ypatybės. Į anketos klausimus atsakė 105 respondentai: 85 moterys (81,0 proc.) ir 17 vyrų (16,2 proc.), lyties nenurodė 3 respondentai. Tiriamųjų amžiaus vidurkis – 38,4 metai. Didesnė dalis tyrime dalyvavusių respondentų (34,0 proc.) yra 36–45 metų amžiaus; trečdalis (30,0 proc.) respondentų yra 26–35 metų amžiaus; ketvirtadalis (25,0 proc.) respondentų – 46– 55 metų amžiaus; mažiausia dalis (11,0 proc.) respondentų, kurių amžius yra 56–65 metai. Dauguma tyrime dalyvavusių asmenų (58,0 proc.) gyvena mieste, kita dalis (24,8 proc.) miestelyje, mažesnę dalį (10,5 proc.) sudaro gyvenantieji kaime ir mažiausią (1,9 proc.) – gyvenvietėje; dalis respondentų (4,8 proc.) savo gyvenamosios vietos nenurodė. Dauguma respondentų yra įgiję aukštąjį išsilavinimą: baigę bakalauro (63,8 proc.), kiti (22,9 proc.) – magistro studijas, nedidelė dalis respondentų (2,9 proc.) dar studijuoja, dalis respondentų (10,4 proc.) savo išsilavinimo nenurodė.

Visi tyrime dalyvavę respondentai turi pedagoginės patirties. Daugiau kaip pusė respondentų (61,0 proc.) teigia, kad jų pedagoginio darbo stažas yra 15 ir daugiau metų, mažesnė dalis respondentų (39,0 proc.) nurodė, kad jų darbo stažas yra beveik 15 metų. Daugiausia (43,9 proc.) tyrime dalyvavusių asmenų yra vyresnieji mokytojai, trečdalis (33,3 proc.) turi mokytojo kvalifikaciją, ženkliai mažesnė dalyvavusių respondentų dalis (11,4 proc.) yra mokytojai metodininkai ir tik nedidelę dalį sudaro mokytojai ekspertai (1,9 proc.), likusieji 42

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

(9,5 proc.) savo kvalifikacinės kategorijos nenurodė. Didžioji dalis tyrime dalyvavusių (80,0 proc.) asmenų turi darbo patirties su specialiųjų poreikių turinčiais mokiniais ir tik nedidelė dalis (20,0 proc.) nedirba su šiais mokiniais, tačiau yra girdėję apie darbą su tokiais ugdytiniais iš savo kolegų. Daugumos respondentų, dirbančių su specialiųjų poreikių turinčiais mokiniais (67,0  proc.), darbo patirtis yra iki 15 metų, kitą dalį (23,0 proc.) sudaro dirbantieji 15 metų ir daugiau. Apibendrinant galima teigti, kad dirbančiųjų su specialiųjų poreikių turinčiais mokiniais darbo patirtis (vidurkis) yra 11,76 metų. Didesnė dalis (39,1 proc.) tyrimo dalyvių dirba pagrindinėje mokykloje, kita dalis (23,8  proc.) – specialiojoje mokykloje, gimnazijoje (15,2 proc.), progimnazijoje (13,3 proc.), likusieji (8,6 proc.) mokyklos neįvardijo. Trečdalis tyrime dalyvavusių respondentų (31,4 proc.) yra dailės mokytojai, kiti – technologijų (10,5 proc.), muzikos (9,5 proc.), šokio (8,6 proc.), teatro (2,9 proc.) mokytojai, kai kurie respondentai (4,7 proc.) neįvardijo savo dėstomojo dalyko. Tarp dailės mokytojų didžioji dalis (N = 29) turi darbo su specialiųjų poreikių turinčiais vaikais patirties, tik maža dalis dailės mokytojų (N = 4) tokios patirties neturi, tarp technologijų mokytojų didžioji dalis (N = 9) turi darbo su specialiųjų poreikių turinčiais vaikais patirties ir tik vienas mokytojas tokios patirties neturi. Tarp kitų meninio ugdymo (muzikos, šokio, teatro) dalykų mokytojų turi darbo su specialiųjų poreikių turinčiais vaikais patirties 15 mokytojų, 7 tokios patirties neturi. Didesnė dalis (61 proc.) apklausos dalyvių turi įvairių meninių polinkių. Jų spektras labai platus: piešimas, fotografija, medžio drožinėjimas, dainavimas, šokis, tapyba, liaudies amatai, mezgimas, nėrimas, siuvinėjimas, eilėraščių kūrimas. Tyrimo rezultatai. Meninio ugdymo reikalingumą mokykloje, jo svarbą įvertino didžioji dalis (82,9 proc.) tyrimo dalyvių. Nė vienas iš respondentų nepasakė, kad meninis ugdymas mokykloje yra nereikalingas ar nesvarbus mokinio asmenybės raidai. Galima teigti, kad tyrime dalyvavę pedagogai supranta, jog jauno žmogaus visapusiškas ugdymas neįmanomas be meno dalykų.

Respondentams atrodė svarbiausia (žr. 1 pav.), kad meninio ugdymo pamokose ugdoma visapusiška, harmoninga ir kūrybiškai veikli asmenybė (M = 4,44; SD = 0,708), kad mokiniai patiria teigiamų emocijų (M = 4,4; SD = 0,788), kad sudaroma galimybė patirti sėkmę įvairiausių gabumų vaikams (M = 4,42; SD = 0,738). Remiantis gautais duomenimis galima būtų teigti, kad, realizuodami meninio ugdymo programą su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, pedagogai adekvačiai suvokia meninio ugdymo paskirtį ir ugdymo svarbą visiems vaikams, nepaisant jų skirtingų gebėjimų ir pasiekimų. 43

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Ugdoma visapusiška, harmoninga ir kūrybiškai veikli asmenybė Sudaroma galimybė pa:r: sėkmę įvairiausių gabumų vaikams Pa:riamos teigiamos emocijos Ska:nama vaizduotė ir kūrybingumas Didinama savivertė ir pasi:kėjimo savimi jausmas Išmokstama džiaug:s savo pasiektais rezultatais Plėtojami individualūs vaiko gebėjimai meninėje veikloje Sukuriami darbeliai, kurie eksponuojami parodėlėse, jais puošiama Sudaromos sąlygos atskleis: mokinių saviraišką, savirealizaciją Susipažįstama su įvairiausiomis medžiagomis ir mokomasi iš jų kur: Sudaromos sąlygos formuo: dvasinį vaiko pasaulį Plėtojami komunikaciniai ir bendravimo įgūdžiai Įgyjami ir tobulinami meniniai gebėjimai ir įgūdžiai Ska:nama ugdymosi motyvacija Išmokstama ver:n: savo ir kitų meninę kūrybą Supažindinama su meno kalbos pradmenimis 03

04

04

04

04

04

05

1 pav. Meninės raiškos vaidmuo specialiųjų poreikių turinčio mokinio asmenybės raidai, M

Šiek tiek žemesniu įverčiu vertinami teiginiai, kad plėtojami individualūs vaiko gebėjimai per meninę veiklą (M = 4,31; SD = 0,795), skatinama vaizduotė ir kūrybingumas (M = 4,36; SD = 0,68), didinama savivertė ir pasitikėjimo savimi jausmas (M = 4,32; SD = 0,761). Respondentams taip pat atrodė svarbu, jog meninio ugdymo pamokose sukuriami darbeliai, kurie eksponuojami parodėlėse, jais puošiama mokyklos aplinka (M = 4,3; SD = 0,695), išmokstama džiaugtis savo pasiektais rezultatais (M = 4,32; SD = 0,748). Šių teiginių įverčiai atskleidžia, kad, realizuodami meninio ugdymo programą su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, pedagogai yra įsitikinę, jog reikia atsižvelgti į individualius mokinių gebėjimus ir skirti jiems diferencijuotas užduotis; kad specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių kūrybinė veikla skatina jų vaizduotę, plėtoja kūrybingumą, stiprina pasitikėjimą savimi. Akivaizdu, kad pedagogai savo mokyklose mato meninio ugdymo veiklos rezultatus, nes pastebi ir atkreipia dėmesį į mokinių kūriniais puošiamą mokyklos aplinką.

Tyrimo dalyviai kaip svarbius teiginius išskyrė: sudaromos sąlygos atskleisti mokinių saviraišką ir savirealizaciją (M = 4,24; SD = 0,805); susipažįstama su įvairiausiomis medžiagomis ir mokomasi iš jų kurti (M = 4,23; SD = 0,736); suda-

44

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

romos sąlygos formuoti dvasinį vaiko pasaulį (M = 4,21; SD = 0,753); plėtojami komunikaciniai ir bendravimo įgūdžiai (M = 4,21; SD = 0,816). Šiek tiek mažiau vertinami teiginiai, pabrėžiantys, kad meninio ugdymo pamokose įgyjami ir tobulinami meniniai gebėjimai ir įgūdžiai (M = 4,17; SD = 0,753) bei skatinama ugdymosi motyvacija (M = 4,11; SD = 0,762). Šių teiginių įverčiai liudija, jog pedagogai supranta specifinę meno paskirtį specialiųjų poreikių turinčio ugdytinio asmenybės raidai, supranta, kad tinkamai vedamos meninio ugdymo pamokos gali plėtoti bendruosius gebėjimus: bendravimo, mokymosi motyvacijos, atvirumo dirbant su nauja medžiaga ir įtvirtinant kūrybinę patirtį. Vis dėlto dviejų teiginių didesni standartinio nuokrypio įverčiai atskleidžia, kad tarp respondentų pasitaikė abejojančiųjų, ar meninio ugdymo pamokose tai pasiekiama.

Respondentams atrodė mažiau svarbu, kad meninio ugdymo pamokose išmokstama vertinti savo ir kitų meninę kūrybą (M = 4,05; SD = 0,749), ir mažiausiai svarbu, kad meninio ugdymo pamokose supažindinama su meno kalbos prad­menimis (M = 3,86; SD = 0,75). Šių teiginių įverčiai atskleidžia, jog pedagogai supranta skirtumą tarp meninio ugdymo paskirties bendrojo ugdymo programose ir meninio ugdymo paskirties dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais. Bendrojo ugdymo programose meniniam ugdymui keliamas tikslas „padėti įgyti bendrąją meninę kompetenciją, reikalingą savarankiškai ir aktyviai dalyvauti meninėje kūryboje ir šiuolaikiniame kultūriniame gyvenime“ (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Meninis ugdymas, 2008, p. 1074), kuris siejamas su meno kalbos pradmenų išmanymu. Bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijose tikslas formuluojamas kitaip: čia siekiama tik įtraukti mokinius į meninio „ugdymo procesą, suteikti pozityvios bendravimo ir bendradarbiavimo patirties, sudaryti sąlygas dvasinėms, kūrybinėms ir fizinėms mokinių galioms plėtotis“ (Pagrindinio ugdymo bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijos. Meninis ugdymas, 2010, p. 163). Kadangi tarp respondentų buvo pedagogų, turinčių ir neturinčių darbo su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais patirties, buvo svarbu palyginti, ar skiriasi jų nuomonės dėl meninio ugdymo paskirtį apibrėžiančių teiginių. Lyginant pedagogų, turinčių ir neturinčių darbo su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais patirties, teiginių įverčius T testu, statistiškai reikšmingų skirtumų dėl meninio ugdymo paskirtį apibrėžiančių teiginių nebuvo aptikta (žr. 1 lentelę):

45

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

1 lentelė Turinčių ir neturinčių darbo patirties su SP ugdytiniais mokytojų požiūrio į dailinio ugdymo poveikį SP ugdytiniams ypatybės 5

Neturintieji Turintieji darbo su SP darbo su SP P < 0,05 Dailinio ugdymo poveikį SP ugdytiniams ugdytiniais ugdytiniais Sig. patirties patirties apibrėžiantys teiginiai (2-tailed) N = 16 N = 82 M σ M σ Įgyjami ir tobulinami meniniai gebėjimai ir 3,75 1,238 4,25 0,588 ,131 įgūdžiai Plėtojami komunikaciniai ir bendravimo 4,07 1,1 4,23 0,758 ,474 įgūdžiai Sudaromos sąlygos atskleisti vaikų savi4,06 0,998 4,28 0,763 ,337 raišką, savirealizaciją Skatinama vaizduotė ir kūrybingumas 4,33 0,617 4,37 0,694 ,866 Supažindinama su meno kalbos pradmeni3,73 0,799 3,88 0,744 ,495 mis Patiriamos teigiamos emocijos 4,25 1,065 4,43 0,725 ,420 Didinama savivertė ir pasitikėjimo savimi 4,13 1,025 4,36 0,698 ,256 jausmas Plėtojami individualūs vaiko gebėjimai per 4,07 1,1 4,35 0,726 ,200 meninę veiklą Skatinama ugdymosi motyvacija 4 0,845 4,13 0,75 ,534 Išmokstama vertinti savo ir kitų meninę 3,93 1,1 4,08 0,671 ,636 kūrybą Išmokstama džiaugtis savo pasiektais rezul­ 4,13 0,915 4,35 0,713 ,305 tatais Susipažįstama su įvairiausiomis medžiago4 1,033 4,28 0,659 ,169 mis ir mokomasi iš jų kurti Sudaroma galimybė patirti sėkmę 4 1,069 4,5 0,636 ,099 įvairiausių gabumų vaikams Sukuriami darbeliai, kurie eksponuojami 4,19 0,75 4,32 0,686 ,485 parodėlėse, jais puošiama mokyklos aplinka Sudaromos sąlygos formuoti dvasinį vaiko 4,13 0,806 4,23 0,746 ,630 pasaulį Ugdoma visapusiška, harmoninga ir kūry4,67 0,488 4,4 0,736 ,174 biškai veikli asmenybė

5

SP – specialieji poreikiai.

46

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Galima atkreipti dėmesį, kad turinčių darbo su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais patirties mokytojų įverčių vidurkiai beveik visų teiginių, apibrėžiančių meninio ugdymo paskirtį, yra didesni, o standartiniai nuokrypiai mažesni nei pedagogų, neturinčių darbo patirties su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais. Tokią tendenciją suardo tik vieno teiginio (Ugdoma visapusiška, harmoninga ir kūrybiškai veikli asmenybė) atvirkštine tvarka išsidėstę vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai. Pedagogai, neturintys darbo su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais patirties, linkę šiek tiek pozityviau vertinti šį teiginį (M = 4,67; SD = 0,488) nei pedagogai, turintys darbo su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais patirties (M = 4,4, SD = 0,736), nors statistiškai reikšmingas skirtumas ir nenustatytas.

Apibendrinant tyrimo duomenis galima teigti, kad dauguma atvejų respondentai teikia prioritetus teiginiams, kurie atitinka Bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijose numatytus dailės ugdymo uždavinius: „pagal savo išgales dalyvautų bendroje veikloje ir patirtų kūrybos džiaugsmą <...> pagal savo išgales dalyvautų kultūriniame klasės, mokyklos ir bendruomenės gyvenime“ (2010, p.  166). Vadinasi, tarp pedagogų, nepaisant jų darbo patirties su specia­liųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, vyrauja nuomonė, kad meninio ugdymo pamokose skatinama ugdymosi motyvacija; išmokstama vertinti savo ir kitų meninę kūrybą; plėtojami komunikaciniai ir bendravimo įgūdžiai; sudaromos sąlygos formuoti dvasinį vaiko pasaulį; įgyjami ir tobulinami meniniai gebėjimai ir įgūdžiai; sudaromos sąlygos atskleisti mokinių saviraišką, savirealizaciją; susipažįstama su įvairiausiomis medžiagomis ir mokomasi iš jų kurti; sukuriami darbeliai, kurie eksponuojami parodėlėse, jais puošiama mokyklos aplinka; plėtojami individualūs vaiko gebėjimai per meninę veiklą; išmokstama džiaugtis savo pasiektais rezultatais; didinama savivertė ir pasitikėjimo savimi jausmas; skatinama vaizduotė ir kūrybingumas; patiriamos teigiamos emocijos; ugdoma visapusiška, harmoninga ir kūrybiškai veikli asmenybė; sudaroma galimybė patirti sėkmę įvairiausių gabumų vaikams. Galima teigti, kad pedagogai, tiek turintys darbo patirties su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, tiek neturintys tokios patirties, panašiai suvokia meninio ugdymo reikšmę asmenybės raidai ir įžvelgia meninio ugdymo naudą plėtojant bendruosius ir meno dalykų gebėjimus.

Bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijose (2010) išsaugota bendrojo ugdymo programose numatyta dailės veiklos struktūra, kurią sudaro šios pagrindinės veiklos kryptys: dailės raiška, dailės raiškos ir dailės kūrinių stebėjimas ir vertinimas, dailės raiška socialinėje kultūrinėje aplinkoje. Respondentai buvo prašomi įvertinti, kaip dailės programos veiklos kryptys yra realizuojamos dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais (žr. 2 pav.). Vertindami dailės programos veiklos kryptis, kurias renkasi dirbdami su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, tyrimo dalyviai pasižymėjo nenuo47

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

seklumu. Jiems atrodė būtina pabrėžti, kad dailės pamokose svarbu ne tiek galutinis rezultatas, kiek buvimas kartu, kūrybos procesas (M = 4,34; SD = 0,766). Pedagogams atrodė beveik vienodai svarbu skatinti specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių saviraišką ir sudaryti sąlygas džiaugtis savo pasiektais rezultatais (M = 4,25; SD = 0,811) bei eksponuoti savo darbelius dailės parodėlėse, puošti jais mokyklos aplinką (M = 4,27; SD = 0,806).

Atrodytų, kad būtų logiška suteikti tiek pat reikšmės ir teiginiui dailės raiška (M = 3,99; SD = 0,883), tačiau pedagogai šį teiginį įvertino kur kas žemesniu įverčiu. Aukštesnis standartinis nuokrypis liudija šio teiginio vertinimo prieštaringumą. Svarbus ne tiek galutinis rezultatas, kiek buvimas kartu, kūrybos procesas Savo darbų dailės parodėlėse rodymas, mokyklos aplinkos puošimas jais Kūrybinės saviraiškos skatinimas ir sąlygų džiaugtis savo pasiektais rezultatais sudarymas Tinkamas ugdymo būdų ir formų, mokymo priemonių parinkimas Dailės ir kitų mokomųjų dalykų integracinių ryšių plėtojimas Dailės raiška Susitikimai su dailininkais, menininkais ir praktiniai užsiėmimai kartu su jais Dailės reiškinių pažinimas socialinėje kultūrinėje aplinkoje Šios veiklos kryptys nesvarbios, svarbu dėmesys mokinio galimybėms ir gebėjimams Dailės raiškos ir dailės kūrinių stebėjimas, interpretavimas ir vertinimas Informacijos apie dailės kūrinius nurodytuose informacijos šaltiniuose radimas 03

03

04

04

04

04

04

2 pav. Dailės ugdymo programos siekiniai ir dailės ugdymo veiklos ypatybės dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, M Bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijose (2010) prie dailės veik­ los krypčių ir ugdymo turinio apimties nurodoma, kad pamokose turėtų būti

48

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

sudaroma galimybė susitikti su arčiausiai gyvenančiais menininkais, aptarti jų kūrinius, tačiau pedagogai teiginį Susitikimai su dailininkais, menininkais ir praktiniai užsiėmimai kartu su jais (M = 3,9; SD = 0,817) įvertino žemu įverčiu. Rekomendacijose keliamas reikalavimas sudaryti mokiniams galimybę ieškoti informacijos apie dailės kūrinius nurodytuose informacijos šaltiniuose (M = 3,66; SD = 0,934), tačiau ši veiklos kryptis taip pat sulaukė itin žemo pedagogų įverčio. Jiems kur kas svarbesnis atrodė teiginys Dailės ir kitų mokomųjų dalykų integracinių ryšių plėtojimas (M = 4,03; SD = 0,831). Bet dailės integravimas į kitus dalykus negali užgožti dailės programinių siekinių, ypač jei būtų didinamas meninio ugdymo dalykams skirtų valandų skaičius per savaitę. Tyrimo dalyviams atrodė, kad dailės reiškinių pažinimas socialinėje kultūrinėje aplinkoje (M = 3,84; SD = 0,863) bei dailės raiškos ir dailės kūrinių stebėjimas, interpretavimas ir vertinimas (M = 3,78; SD = 0,857) nėra svarbios veiklos kryptys, dirbant su specia­liųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, nors jie palankiai vertino teiginį Savo darbų dailės parodėlėse rodymas, mokyklos aplinkos puošimas jais, kuris ir yra kultūrinis reiškinys mokyklos bendruomenėje. Galima būtų teigti, kad pedagogai neatpažįsta artimiausioje bendruomenėje vykstančių kultūrinių reiškinių arba neteikia jiems reikšmės ir menkai reflektuoja. Apibendrinant tokį prieštaringą dailės veiklos krypčių vertinimą galima teigti, kad apklausoje dalyvavę pedagogai neužčiuopia vidinio ryšio tarp tas pačias dailės veiklos kryptis apibrėžiančių teiginių ir žvelgia į juos paviršutiniškai, nors dauguma respondentų patys užsiima kūrybine veikla ir turi meninių gebėjimų. Toks paviršutiniškas dailės programos veiklos krypčių vertinimas gali liudyti ir tam tikrą pedagogų meninio ugdymo kompetencijos stoką. Gali būti, kad pedagogai, sutelkdami dėmesį tik į specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių dalyvavimą meninėje veikloje ir gerą jų savijautą dalyvaujant toje veikloje, nekreipia dėmesio į programos reikalavimus, tikėdami, kad padarė viską ir taip užtikrino specialiųjų poreikių turinčių ugdytinių įtraukimą į meninę veiklą. Tikėtina, kad tokiu atveju nukenčia dailės pamokų kokybė, nerealizuojamas meninio ugdymo potencialas, jo reikšmė asmenybės ugdymui. Lyginant dailės ir kitų meninio ugdymo (muzikos, teatro, šokių, technologijų) mokytojų nuomonę dėl dailės programos veiklos krypčių specialiųjų poreikių turintiems mokiniams, T testu atskleista, kad daugumai teiginių visi meninio ugdymo mokytojai yra linkę pritarti, o statistiškai reikšmingi skirtumai nustatyti vertinant keturis teiginius (žr. 2 lentelę):

49

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

2 lentelė Dailės ir kitų meninio ugdymo mokytojų požiūrio į dailės programos veiklos kryptis dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais mokiniais skirtumai Dailės mokytojai N = 33

Dailės programos veiklos kryptys

M Dailės raiška Dailės raiškos ir dailės kūrinių stebėjimas, interpretavimas ir vertinimas Dailės reiškinių pažinimas socialinėje kultūrinėje aplinkoje Šios veiklos sritys nesvarbios, svarbu dėmesys mokinio galimybėms ir gebėjimams Tinkamas ugdymo būdų ir formų, mokymo priemonių parinkimas Kūrybinės saviraiškos skatinimas ir sąlygų džiaugtis savo pasiektais rezultatais sudarymas Svarbus ne tiek galutinis rezultatas, kiek buvimas kartu, kūrybos procesas Savo darbų dailės parodėlėse rodymas, mokyklos aplinkos puošimas jais Informacijos apie dailės kūrinius nurodytuose informacijos šaltiniuose radimas Susitikimai su dailininkais, menininkais ir praktiniai užsiėmimai kartu su jais Dailės ir kitų mokomųjų dalykų integracinių ryšių plėtojimas

σ

Kitų meninio ugdymo dalykų Sig. mokytojai (2-tailed) N = 33 M

σ

4,25

,672

3,87

1,024

4,19

,535

3,55

1,092

4,31

,644

3,88

1,111

4,34

,701

4,16

,847

,338

1,012

,527

3,91

4,16

4,38

,818

,677

,561

3,75

3,64

3,88

,984

,492

,994

,017

1,008

,018

4,44

,619

4,00

1,016

4,00

,880

3,91

,818

3,75 4,20

,950 ,551

3,59 3,84

,087

,987

,004

,060

,042 ,660

,083

Tarp dviejų dailės veiklos krypčių – dailės raiškos, dailės kūrinių stebėjimo, interpretavimo ir vertinimo – statistiškai reikšmingo skirtumo nėra, vadinasi, dailės mokytojai ir kitų meno dalykų mokytojai vienodai vertina dailės programos veiklos kryptis; vertinant kitą dailės programos veiklos kryptį – dailės reiškinių pažinimą socialinėje kultūrinėje aplinkoje – nustatytas statistiškai reikš50

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

mingas skirtumas tarp dailės mokytojų ir kitų meno dalykų mokytojų požiūrio. Dailės mokytojai (M = 4,19; SD = 0,535) žymiai labiau nei kitų meninio ugdymo dalykų mokytojai (M = 3,55; SD = 1,092) yra linkę sutikti, jog svarbu skirti dėmesio specialiųjų poreikių turinčių mokinių dailės reiškinių pažinimui socialinėje kultūrinėje aplinkoje ir kartu savo darbų dailės parodėlėse rodymui, mokyklos aplinkos puošimui jais (M = 4,44; SD = 0,619 ir M = 4,00; SD = 1,016), t. y. toms veiklos sritims, kurios atskleidžia, kodėl dailė apskritai reikalinga asmens gyvenime. Dailės mokytojai (M = 4,38; SD = 0,561) žymiai labiau nei kitų meninio ugdymo dalykų mokytojai (M = 3,88; SD = 1,008) supranta, kad kūrybinės saviraiškos skatinimas ir sąlygų džiaugtis savo pasiektais rezultatais sudarymas yra svarbus ugdytinių motyvacijos skatinimo veiksnys siekiant dailės programos tikslų. Šie rezultatai liudija, kad, suprasdami meninio ugdymo paskirtį, dailės pedagogai pakankamai gerai suvokia ugdymo programose numatytas dailės veiklos kryptis ir yra linkę jas realizuoti.

Netikėti T testo rezultatai yra vieno teiginio atžvilgiu – Šios veiklos sritys nesvarbios, svarbu dėmesys mokinio galimybėms ir gebėjimams, atskleidžiantys labai ambivalentišką dailės mokytojų (M = 4,16, SD = 0,677) nuomonę dėl dailės programos veiklos su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais (žr. 2 lentelę). Logiška, kad dailės mokytojai, labiau nei kitų dalykų mokytojai, yra linkę pritarti dviem dailės programos veiklos kryptis apibrėžiantiems teiginiams, tačiau sunku pateisinti jų pritarimą provokatyviam teiginiui – Šios veiklos nesvarbios, svarbu dėmesys mokinio galimybėms ir gebėjimams. Akivaizdu, kad toks pritarimas teiginiui gali liudyti dailės mokytojų tam tikrą nepasitenkinimą, prieštaravimą dailinio ugdymo programinėms veiklos kryptims. Gali būti, kad dailės mokytojai stengiasi sudaryti sąlygas specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniams gerai jaustis dailės pamokose, tačiau tai neturėtų užgožti programos siekinių. Balansavimas tarp ugdytinių geros savijautos ir reikalavimų realizuoti meninio ugdymo veiklą kaip tik liudytų puikią dailės pedagogų kompetenciją tinkamai organizuoti meninio ugdymo procesą. Tačiau ambivalentiškas vertinimas rodo, kad greičiausiai taip nėra. Gali būti, kad dailės pedagogai, dirbdami su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais, kelia sau labai daug reikalavimų, sukeliančių jiems stresą, įtampą, todėl už atsainaus dailės programos veiklos krypčių vertinimo slepiasi pedagogų nuovargis ir tam tikras abejingumas svarbiems dailės veiklos kryptis apibrėžiantiems teiginiams. Kita vertus, šie rezultatai gali liudyti ir apskritai dailės pedagogų abejingumą specialiųjų poreikių turinčių vaikų asmenybės ugdymui: svarbu, kad sėdi kartu su kitais mokiniais ir nekelia problemų, o ką pasiekė sėdėdami – mažiausiai rūpi. Bet kuriuo atveju ambivalentiški dailės programos veiklos su specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniais vertinimo rezultatai aktualizuoja išsamesnių tyrimų poreikį. 51

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Išvados Išanalizavus mokytojų apklausos duomenis nustatyta, kad pedagogai, turintys ir neturintys darbo su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais patirties, supranta meninio ugdymo reikšmę asmenybės raidai, palankiai vertina meninio ugdymo naudą ugdant bendruosius gebėjimus (bendravimo, mokymosi motyvacijos, dvasingumo, tolerancijos, savivertės ir pasitikėjimo savimi plėtojimo) ir specialiuosius gebėjimus (kūrybingumo, vaizduotės, saviraiškos gebėjimų plėtojimo).

Palyginus dailės pedagogų ir kitų meno dalykų pedagogų nuomonę dėl dailės programos veiklos krypčių dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais galima teigti, kad dėl dviejų programinių veiklos krypčių – dailės raiškos ir dailės kūrinių stebėjimo ir interpretavimo – visų meninio ugdymo dalykų mokytojų požiūris sutampa. Dailės mokytojams, labiau nei kitų meno dalykų mokytojams, svarbesnė yra trečioji dailės programos veiklos kryptis: dailės reiškinių pažinimas socialinėje kultūrinėje aplinkoje ir savo darbų dailės parodėlėse rodymas, mokyklos aplinkos puošimas jais bei kūrybinės saviraiškos skatinimas ir sąlygų džiaugtis savo pasiektais rezultatais sudarymas. Dailės mokytojų ir kitų meno dalykų mokytojų požiūrio skirtumas į provokatyvų teiginį (Šios veiklos kryptys nesvarbios, svarbu dėmesys mokinio galimybėms ir gebėjimams) ir ypač didesnis dailės mokytojų nei kitų meninio ugdymo dalykų mokytojų šio teiginio įvertis atskleidžia dailės pedagogų prieštaravimą programinėms dailės ugdymo veiklos kryptims. Tikslesnė šio prieštaringo vertinimo priežasčių analizė reikalautų naujų, išsamesnių tyrimų.

Literatūra

2015–2016 ir 2016–2017 mokslo metų pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų bendrieji ugdymo planai. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m. gegužės 6 d. įsakymu Nr. V-457, [žiūrėta 2016-0825]. Prieiga internete: http://www.smm.lt/web/lt/pedagogams/ugdymas/ ugdymo_planai_1. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Meninis ugdymas (7 priedas) (2008). [Žiūrėta 2016-02-01]. Prieiga internete: http://www.smm.lt/web/ lt/pedagogams/ugdymas/ugdymo_prog. Csikzentmihalyi, M., Schiefele, U. (2000). Meninis ugdymas, žmogaus vystymasis ir išgyvenimų ypatumai (p. 91–108). Matonis, V. (2000). (Sud.). Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. Vilnius: Enciklopedija. Gaižutis, A. (1998). Meno sociologija. Vilnius: Enciklopedija. 52

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Meninis ir kultūrinis doi:10.2797/79374.

ugdymas

Europos

mokykloje

(2009).

EACEA,

Pagrindinio ugdymo bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijos specialiųjų poreikių žemų ir labai žemų intelektinių gebėjimų mokinių ugdymui (2010). [Žiūrėta 2016-02-30]. Prieiga internete: http://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/BP%20pritaikymo%20rekomendacijos.pdf.

Parsons, M. (2000). Pažinimas kaip interpretacija meniniame ugdyme (p. 59– 75). Matonis, V. (2000). (Sud.). Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. Vilnius: Enciklopedija. Piličiauskas, A. (2003). Meninio ugdymo mokytojų rengimas. Pedagogika, 68, 161–167. LT-LDB-0001:J.04~2003~1367156772357.

Piličiauskas, A. (2005). (Sud.). Neįgaliųjų meninis ugdymas. Metodikos ir terapijos aspektai. Vilnius: Kronta. LT-LDB-0001:J.04~2006~1367154264034. Smith, R. (2000). Visuminio suvokimo link – humanitarinis meninio ugdymo planas (p. 43–57). (2000). Matonis, V. (2000). (Sud.). Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. Vilnius: Enciklopedija. Vilkelienė, A. (2013). Ypatingųjų mokinių meninis ugdymas. Mokslo darbų ap­ žvalga. Vilnius: Edukologija.

Vilkelienė, A. (2015). Specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių meninis ugdymas: tikslai ir principai. Pedagogika, 118 (2), 239–253. DOI: http://dx. doi.org/10.15823/p.2015.017. DAILINIO UGDYMO PROGRAMOS REALIZAVIMO YPATUMAI SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ TURINTIEMS UGDYTINIAMS: PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Asta Vaitkevičienė, Ona Jokubauskienė Santrauka

Meninio ugdymo būklės įvertinimas svarbus ne tik bendrojo ugdymo kontekste, bet ir ugdant specialiųjų poreikių turinčius vaikus. Meninis ugdymas ypač svarbus specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniams kaip saviraiškos, adaptacijos, reabilitacijos, komunikacijos priemonė. Mokykla, pritaikydama bendrojo ugdymo turinį specialiųjų poreikių turinčių mokinių reikmėms, gali iki 30 proc. koreguoti ugdymo planą, planuoti specialias pamokas arba didinti pamokų, skirtų meniniam ar technologiniam ugdymui, skaičių. Tačiau kas iš tiesų vyksta meninio ugdymo veikloje ir kaip realizuojamas meninio ugdymo 53

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

programose apibrėžtas ugdymo turinys, lieka neaišku. Todėl svarbu tirti, kaip pedagogai supranta meninio ugdymo svarbą specialiųjų poreikių turintiems ugdytiniams, kaip jie vertina dailės ugdymo programoje numatytas veiklos kryptis. Tyrimo objektas – dailės ugdymo programos realizavimo dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais ypatumai mokytojų požiūriu. Tyrimo tikslas – išanalizuoti dailės ugdymo programos realizavimo dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais ypatumus mokytojų požiūriu.

Išanalizavus mokytojų apklausos duomenis nustatyta, kad mokytojai, turintys ir neturintys darbo su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais patirties, supranta meninio ugdymo svarbą asmenybės raidai, palankiai vertina meninio ugdymo naudą plėtojant bendruosius gebėjimus (bendravimo, mokymosi motyvacijos, dvasingumo, tolerancijos, savivertės ir pasitikėjimo savimi skatinimo) ir specialiuosius gebėjimus (kūrybingumo, vaizduotės, saviraiškos gebėjimų plėtojimo).

Palyginus dailės pedagogų ir kitų meno dalykų pedagogų nuomonę dėl dailės programos veiklos krypčių dirbant su specialiųjų poreikių turinčiais ugdytiniais galima teigti, kad dėl dviejų programinių veiklos krypčių – dailės raiškos ir dailės kūrinių stebėjimo, interpretavimo – visų meninio ugdymo dalykų mokytojų požiūris sutampa. Dailės mokytojams, labiau nei kitų meno dalykų mokytojams, svarbesnė yra trečioji dailės programos veiklos kryptis: dailės reiškinių pažinimas socialinėje kultūrinėje aplinkoje ir savo darbų dailės parodėlėse rodymas, mokyklos aplinkos puošimas jais bei kūrybinės saviraiškos skatinimas ir sąlygų džiaugtis savo pasiektais rezultatais sudarymas. Dailės mokytojų ir kitų meno dalykų mokytojų požiūrio skirtumas dėl provokatyvaus teiginio (Šios veiklos kryptys nesvarbios, svarbu dėmesys mokinio galimybėms ir gebėjimams) ir ypač didesnis dailės mokytojų nei kitų meninio ugdymo dalykų mokytojų šio teiginio įvertis atskleidžia dailės pedagogų prieštaravimą programinėms dailinio ugdymo veiklos kryptims. Tikslesnė šio prieštaringo vertinimo priežasčių analizė reikalautų naujų, išsamesnių tyrimų.

54

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.256

THE SPECIALIST QUALITIES OF IMPLEMENTING AN ART EDUCATION CURRICULUM FOR LEARNERS WITH SPECIAL NEEDS FROM THE TEACHERS’ STANDPOINT Asta Vaitkevičienė Siauliai University, Lithuania Ona Jokubauskienė Special School, Lithuania

Abstract The article deals with the qualities required in implementing an art education curriculum for learners with special needs. There are few studies disclosing how teachers approach an art education curriculum with learners who have special educational needs. Therefore, it is relevant to investigate how teachers understand and think about the purpose of art education for learners with special needs, and how they assess such activities provided in the art education curriculum. It is concluded that through implementing an art education curriculum for children with special needs, teachers must understand the purpose of art education and are convinced that the creative activities of learners with special needs stimulate their imagination, develop creativity and enhance self-confidence. During art education activities teachers are ready to take into account pupils’ individual abilities and differentiate tasks. Teachers understand the role of art education in the development of the personality of learners with special needs but controversially? Clarify, why is it controversial? assess the trends of art activities.

Keywords: art education, artistic competence, learners with special needs, special qualities of art curriculum.

Introduction According to Smith (2000), art is a fundamental form of thinking; therefore, it is likely that art education enables the versatile development of the child’s abilities. Parsons (2000) explains this idea stating that art is the only school subject related to both intelligence and the area of feelings. According to Gaižutis (1998), art education develops both a sense of beauty, delicate taste, artistic, aesthetic abilities and emotional and intellectual 55

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

experience and imagination. That is why it is very important for the development of a purposive and creative personality.

Csikzentmihalyi and Schiefele (2000) particularly highlight one of the three functions of art activities, which they define as assistance for an individual “to retain cognitive structure of one’s self” (Ibid., p. 93). They state that retention of the cognitive structure of one’s “self” takes place through intentions and independent self-determination, which are always present in creative activities. In their opinion, these factors later determine the person’s quality of individual existence. Based on these authors’ statements, it can be expected that abilities developed in the child’s art activities, to have a goal and to independently decide how to implement it, will later, in adulthood, be transferred and used to make the most important decisions in private life.

Due to art education possibilities outlined by the said scientists, the art education curriculum becomes very important and significant for the personality’s development. The Europe-wide study conducted by EACEA1 (2009) emphasizes the importance of art education for the development of the personality. Research data disclose the situation in art and cultural education in the European Union countries, is not particularly enlightening. In addition to criticism regarding the organisation of art education, it is stated in the conclusions of the study conducted by EACEA (2009, p. 79) that “in the art education curricula all countries pay particular attention to young people’s artistic abilities, knowledge and perception. The majority of art education curricula also aim to develop critical thinking, perception of cultural heritage and cultural diversity, personal disclosure and creativity (imagination, problem solving and risk management competencies). Other common aims are social and communication skills, joy, awareness of many art forms and media, performance/presentation skills and environmental awareness”.

Evaluation of the situation in art education is important both in the context of general education and educating children with special needs. Piličiauskas (2003, 2005), Vilkelienė (2015) argue that art education is particularly important for learners who have special educational needs as a means of self-expression, adaptation, rehabilitation and communication. The idea of the potential of art education for learners with special needs is partly implemented in The General Education Plans2, which state that adjusting the general curriculum for the pupils who have special educational needs, the school can adjust the curriculum up to 30 per cent, plan special lessons or increase the number of lessons intended for artistic or technological education. However, the actual

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Education plans of basic and secondary education curricula for academic years 2015-2016 and 2016-2017, approved by the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania on 6 May, 2015 by order No.V-457. 1 2

56

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

situation in art education activities and implementation of the content of an art education curricula still remain unclear.

Changing the scope of the content of art education of general curricula and the allocated number of hours, teachers find it important to respond to the purpose of art education for personality development defined in general curricula and to remain focused on it. Recommendations for an adjustment to the general curricula for learners with special needs are of assistance to teachers, but it is also important to investigate how teachers implement activity trends outlined in the curricula in their art education activities. Vilkelienė (2015, p. 250) notes that “the aims of special art education are directed not only to the pupil with special educational needs but also to his/her surrounding persons: teachers, family members, the public”. However, there are very few scientific literature sources that investigate teachers’ attitudes to the content of art education for children with special educational needs (Vilkelienė, 2013). Also the existing sources do not clearly disclose whether teachers’ attitudes to the education of the disabled child in general, or to art education for learners with special needs, is investigated. It is therefore important to investigate how teachers understand the purpose of art education for learners with special needs. How do they assess activity trends provided in the art education curriculum? The research subject: special qualities of the implementation of the art education curriculum for learners with special needs.

The research aim: to analyse the implementation of the special qualities of the art education curriculum for learners with special needs from the teachers’ standpoint. Objectives:

1. To disclose how teachers assess the purpose of art education for the development of the personality of the special needs learners.

2. To compare the attitudes of art teachers and teachers of other art education subjects to the trends of the art education curriculum activities for learners with special needs. Research methods: developed semi-closed questionnaire. The questionnaire consists of 4 parts:

1) the nominal scale for respondents’ demographic sample characteristics (gender, age, place of residence, educational background, qualification category, work place, work experience, etc.). 2) the ordinal scale statements defining the purpose of art education for the pupil’s personality development. 57

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

3) the ordinal scale statements that define special trends of art education activities with learners who have special needs. 4) questions about the competencies and interests of art education teachers.

Statements for choosing ranking scales are based on The Provisions of Art Education of General Curricula of Lithuania3, which reflect basic requirements for art education, and on The Recommendations for Adjustment of General Curricula4, which define trends of art education activities. Respondents were asked to evaluate the statements of ranking scales using a 5-point scale system (not at all important; not important; neither important nor unimportant; important; very important). The questionnaire was publicly available on the website http://apklausa.lt/. In order to analyse the questionnaire data using statistical analysis methods, it was sought to collect more than 100 respondents’ answers. Therefore, teachers of both art education and of other art education subjects were invited to complete the online questionnaire. Requests to respond to questionnaire questions were also purposefully sent to teachers’ personal e-mail. The data were collected in March, 2016.

Research data was processed applying methods of descriptive mathematical statistics (percentages, means and standard deviation) and statistical analysis (scale internal consistency and reliability indicator Cronbach’s alpha, T-test for independent samples). The article analyses the data of two scales of the questionnaire: statements defining the purpose of art expression for the pupil’s personality development (Cronbach’s alpha 0,941) and statements that define the specialities of the art education curriculum activities for learners with special needs (Cronbach’s alpha 0,884). Presenting T-test results, Levene’s criterion of sample equality was taken into account.

Characteristics of the research sample. The questionnaire questions were answered by 105 respondents: female N=85 (81,0%) and male N=17 (16,2%), gender was not indicated by N=3 respondents. The average age was 38,4 years. The greater number of the respondents (34,0%) were 36-45 years old; onethird (30,0%) of respondents were 26-35 years of age; a quarter (25,0%) of respondents were 46-55 years of age; and the least share (11,0%) of respondents were 56-65 years old. The majority of the people surveyed (58,0%) live in the city, (24,8%), in the town, a smaller share (10,5%) consists of people who live in the village and the least share (1,9%), of people who live in the settlement. Some respondents (4,8%) did not indicate their place of residence. The majority of

General Curricula and Education Standards. Art Education (2008). The Recommendations for Adjustment of General Curricula for Basic Education of Pupils with Low and Very Low Intellectual Abilities (2010). 3 4

58

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

respondents have acquired higher education: are Bachelor degree programme graduates (63,8%), Master degree programme graduates (22,9%), a small proportion of respondents (2,9%) are still studying, a share of respondents (10,4%) did not indicate their education.

All survey respondents have pedagogical experience. More than a half of respondents (61,0%) stated that their teaching experience was 15 years and more, a lesser proportion of respondents (39,0%) indicated that their seniority was 15 years. The majority of persons who took part in the research (43,9%) are senior teachers, one third (33,3%) have a teacher’s qualification, significantly fewer (11,4%) are teacher methodologists and only a small share of teachers are experts (1,9 %). The rest (9,5%) did not indicate their qualification category. The majority of surveyed persons (80,0%) have work experience with pupils who have special needs, and only a small proportion (20,0%) of them do not work with these pupils but have heard about work with these learners from their colleagues. Work experience of the majority of respondents who work with pupils who have special needs (67,0%) is up to 15 years, another part (23,0%) consists of respondents whose work experience is 15 years or more. In summary, it can be said that work experience (the mean) of persons who work with pupils who have special needs is 11,76 years.

A larger share (39,1%) of survey participants work in the basic school, another part (23,8%), in a special school, gymnasium (15,2%), progymnasium (13,3%) and the rest (8,6%) did not name the school. One third of respondents (31,4%) are art teachers, others are teachers of technologies (10,5%), music (9,5%), dance (8,6%), theatre (2,9%), some respondents (4,7%) have not named the subject taught. Among art teachers the majority (N=29) have experience of work with special needs children, only a small number of art teachers (N=4) do not have such experience. Among teachers of technologies the majority (N=9) have experience of work with special needs children, but one teacher (N=1) does not have. Among other teachers of art education subjects (music, dance, theatre) fifteen teachers (N=15) have experience of work with special needs children, seven (N=7) do not have. A larger number (61%) of respondents have different artistic interests. Their range is very wide, it includes: drawing, photography, wood carving, singing, dancing, painting, folk crafts, knitting, crocheting, embroidery, and poetry writing. Research results. In considering the necessity of art education at school, its importance was evaluated by the majority (82,9%) of survey participants. None of respondents answered that art education at school is unnecessary or irrelevant for the pupil’s personality development. It can be stated that teachers who took part in the study understand that young people’s versatile education is impossible without art subjects. 59

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

In the respondents’ opinion, it is most important (see Fig. 1) that art education classes develop a versatile, harmonious and creatively active personality (M=4,44; SD=0,708), that pupils experience positive emotions (M=4,4; SD=0,788) and that there is a possibility to experience success for children with the variety of talents (M=4.42; SD=0.738). The obtained data suggests that in implementing the art education curriculum for learners with special needs, teachers adequately perceive the purpose of art education for all children, irrespective of different abilities and achievements. A versa
04

04

04

04

04

05

Fig. 1. The Role of Artistic Expression for the Development of the Personality of the Pupil with Special Needs

Slightly lower estimators are given to statements that the child’s individual abilities in art activities are developed (M=4,31; SD=0,795), imagination and creativity are promoted (M=4,36; SD=0,68), self-esteem and self-confidence are increased (M=4,32; SD=0,761). It also seemed important for respondents that during art education classes pupils’ handicraft works, exhibited in small exhibitions and decorating school environment, are created (M=4,3; SD=0,695), and pupils learn to rejoice at their achievements (M=4,32; SD=0,748). The estimators of these statements disclose that implementing the art education curriculum for learners with special needs, teachers are convinced that pupils’ individual abilities must be considered and they must be given 60

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

differentiated tasks, that creative activity of learners with special needs stimulate their imagination, develop creativity and enhance their self-confidence. It is evident that teachers see the results of art education activities in their schools because they note and point out that pupils’ handicraft works are used for decorating school environment.

Research participants distinguished the following statements as important: conditions for self-expression, self-realisation are created (M=4,24; SD=0,805), pupils get familiarised with various materials and learn to create from them (M=4,23; SD=0,736), conditions for formation of the child’s spiritual world are created (M=4,21; SD=0,753), and communication and interpersonal skills are developed (M=4,21; SD=0,816). Slightly less assessed are the statements, emphasizing that during art education lessons artistic abilities and skills are acquired and developed (M=4,17; SD=0,753) and motivation of education is promoted (M=4,11; SD=0,762). The estimators of these statements evidence that teachers understand the specific purpose of art for the development of the personality of the learner with special needs. They also understand that properly conducted art education lessons can develop general abilities such as communication, learning motivation, openness to work with new material and consolidate creative experience. However, higher standard deviation estimates of only two statements disclose that there were respondents who doubted whether this was achieved during art education classes. Respondents found it less important that during art education classes pupils learned to value their own and others’ artistic creation (M=4,05; SD=0,749) and least important that during art education lessons pupils got familiarised with the basics of art language (M=3,86; SD=0,75). Estimators of these statements disclose that teachers understand the difference between the purpose of art education in the art education curricula and the purpose of art education for learners with special needs. General education curricula raises the aim of art education “to help to acquire general art competence needed for independent and active participation in artistic creation and modern cultural life” (General Curricula and Education Standards. Art Education, 2008, p. 1074). This would be related to a knowledge of the basics of art language. Meanwhile, the aim in the recommendations for adjustment of the general curricula is formulated differently, seeking only to get pupils involved in “the art education process, provide positive communication and collaboration experience, create conditions for development of pupils’ spiritual, creative and physical powers” (Recommendations for Adjustment of General Curricula for Basic Education. Art Education, 2010, p. 163). Because there were teachers who both have, and who do not have, experience of work with special needs children among respondents, it was important to compare whether their opinions with regard to statements defining the 61

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

purpose of art education differed. Comparing the estimators of teachers who have, and who do not have, experience of working with special needs learners by the T-test, no statistically significant differences with regard to statements defining the purpose of art education were found (see Table 1): Table 1

Peculiarities of the Attitude of Teachers who Have and who do not Have Experience of Working with SEN Pupils 5

Statements defining the purpose of art education for SEN learners

5

Artistic abilities and skills are acquired and developed Communication and interpersonal skills are developed Conditions for self-expression, selfrealization are created Imagination and creativity are stimulated Basics of the art language are introduced Positive emotions are experienced Self-esteem and the sense of self-confidence are increased The child’s individual abilities in artistic activities are developed Learning motivation is stimulated Pupils learn to value their own and other’s artistic works Pupils learn to rejoice at their achievements Pupils get familiarised with various materials and learn to create from them A possibility to experience success for children with various abilities is created Pupils’ handicraft works, exhibited in small exhibitions and decorating school environment, are created Conditions for formation of the child’s spiritual world are created A versatile, harmonious and creatively active personality is developed SEN – pupils with special educational needs.

62

Have Do not have experience experience of working of working p<0,05 Sig. with SEN with SEN5 (2-tailed) N=16 N=82 M σ M σ 3,75 1,238 4,25 0,588

,131

4,06 0,998 4,28 0,763

,337

4,07

1,1

4,23 0,758

4,33 0,617 4,37 0,694 3,73 0,799 3,88 0,744 4,25 1,065 4,43 0,725 4,13 1,025 4,36 0,698 4,07 4

3,93

1,1

4,35 0,726

1,1

4,08 0,671

0,845 4,13

0,75

4,13 0,915 4,35 0,713 4

4

4,19

1,033 4,28 0,659 1,069 0,75

4,5

0,636

4,32 0,686

4,13 0,806 4,23 0,746 4,67 0,488

4,4

0,736

,474 ,866 ,495 ,420 ,256 ,200

,534

,636 ,305 ,169

,099 ,485 ,630 ,174

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

It can be noted that the estimators of teachers who have experience of working with learners with special needs are higher, and standard deviations are lower, than those of teachers who do not have such experience. This trend is disturbed by means and standard deviations arranged in a reverse order of only one statement: a versatile, harmonious and creatively active personality is developed. Teachers who do not have experience of working with learners who have special needs tend to assess the latter statement slightly more positively (M=4,67; SD=0,488) compared to teachers who have experience of working with special needs learners (M=4,4, SD=0,736), although the statistically significant difference has not been identified.

Summarising the research data, it can be stated that in the majority of cases, respondents’ priorities for statements correspond to the art education objectives provided in The Recommendations for Adjustment of General Curricula: “would participate in joint activities according to their abilities and experience the joy of creation <...>, would participate in the cultural life of the class, school and community according to their abilities” (2010, p. 166). Thus, the prevailing opinion among teachers, regardless of their experience with learners with special needs, is that art education classes promote learning motivation; pupils learn to value their own and other’s artistic works; communication and interpersonal skills are developed; conditions for formation of the child’s spiritual world are created; artistic abilities and skills are acquired and developed; conditions for self-expression, self-realization are created; pupils get familiarised with various materials and learn to create from them; pupils’ handicraft works, exhibited in small exhibitions and decorating school environment, are created; the child’s individual abilities in artistic activities are developed; pupils learn to rejoice at their achievements; self-esteem and the sense of self-confidence are increased; imagination and creativity are stimulated; positive emotions are experienced; a versatile, harmonious and creatively active personality is developed; a possibility to experience success for children with various abilities is created. It can be stated that teachers who have, and who do not have, experience of working with learners with special needs similarly perceive the purpose of art education for personality development and envisage the benefit of art education for the development of both general abilities and abilities of art subjects.

Recommendations for Adjustment of General Curricula (2010) retain the structure of art activity provided in General Education Curricula, which consists of the following main activity trends: art expression, observation and assessment of art expression and art works, and art expression in social and cultural environment. Respondents were asked to evaluate how trends of art curriculum are implemented with learners who have special needs (see Fig. 2). Assessing trends of artistic activities with learners who have special needs, research participants were quite contradictory. They found it necessary to 63

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

emphasise that during art lessons it was not so much the end result but being together, and the creative process which was important (M=4,34; SD=0,766). Teachers found it equally important to promote self-expression in learners with special needs and to create conditions to rejoice in their achievements (M=4,25; SD=0,811) and display their handicraft works in small art exhibitions, and to use them for decoration in the school environment (M=4,27; SD=0,806).

It would seem logical to give the same significance to the statement of art expression too (M=3,99; SD=0,883), but this statement was rated much lower. The higher standard deviation also evidences the controversy of assessing this statement. Not so much the end result but being together, the creative process are important Display of one’s works in small art exhibitions, decoration of school environment with them Promotion of creative self-expression and creation of conditions to rejoice at one’s achievements Proper selection of educational methods and forms, teaching materials Development of integration relations of art and other subjects Art expression Meetings with artists and practical sessions together with them Cognition of art phenomena in social and cultural environment These activity areas are unimportant, the focus on the pupil’s possibilities and abilities is important Observation, interpretation and assessment of art expression and art works Finding information about art works in referred sources of information 03

03

04

04

04

04

04

Fig. 2. Objectives of the Curriculum of Education by Art and the Special Nature of Art Education Activities for Learners with Special Needs

It is pointed out in The Recommendations for Adjustment of General Curricula (2010), whilst describing art activity trends and the scope of the curriculum, that lessons should provide the possibility to meet the closest living artists, and to discuss their art works. However teachers gave low estimators to the statement meetings with artists and practical sessions together with them

64

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

(M=3,9; SD=0,817). The recommendations also contain the requirement to provide pupils with the possibility to search for information about art works in referred sources of information (M=3,66; SD=0,934), but this trend of activity also received a particularly low estimator of teachers. They found the statement development of integration relations of art and other subjects (M=4,03; SD=0,831) much more important. But integration of art into other subjects cannot overshadow the art curriculum objectives, especially in case of the increase of the number of hours allocated for art education subjects per week. In the research participants’ opinion, cognition of art phenomena in the social and cultural environment (M=3,84; SD=0,863) and observation, interpretation and assessment of art expression and art works (M=3,78; SD=0,857) are not important activity trends in working with learners with special needs. However, they favourably assessed the statement display of one’s handicraft works in small art exhibitions, decoration of school environment with them, which is a cultural phenomenon in the school community. It could be stated that teachers do not recognize the cultural phenomena taking place in their closest community or do not weight them or reflect on their significance. Summing up such a controversial assessment of art activity trends, it can be stated that the surveyed teachers do not grasp the internal link between statements defining the same art activity trends and treat them superficially, despite the fact that the majority of respondents are engaged in creative activities themselves and have artistic abilities. Such a superficial assessment of the art curriculum activity trends can also indicate a certain lack of teachers’ competence in the field of art education. It may be that teachers, focusing only on participation of learners with special needs in art activities and good self-feeling in art education activities, do not pay attention to curriculum requirements, hoping that they did everything and as such ensured the involvement of learners with special needs in art activities. It is likely that in such cases the quality of the art lessons suffers and the potential of art education and its purpose for personality development are not implemented.

The comparison between the opinion of teachers of art and other art education teachers (music, theatre, dance, technologies) about trends of art curriculum activities for pupils with special educational needs by T-test, disclosed that all teachers of art education tended to approve of the majority of statements while statistically significant differences were found with regard to four statements (see Table 2):

65

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) Table 2

Differences in the Attitudes of Art Teachers and Teachers of Other Art Education Subjects to Art Curriculum Activity Trends Working with Pupils with Special Needs Art teachers N=33

 Trends of art curriculum activities

M Art expression Observation, interpretation and assessment of art expression and art works Cognition of art phenomena in social and cultural environment These activity areas are unimportant, the focus on the pupil’s possibilities and abilities is important Proper selection of educational methods and forms, teaching materials Promotion of creative self-expression and creation of conditions to rejoice at one’s achievements Not so much the end result but being together, the creative process are important Display of one’s works in small art exhibitions, decoration of school environment with them Finding information about art works in referred sources of information Meetings with artists and practical sessions together with them Development of integration relations of art and other subjects

σ

Teachers of other art education Sig. subjects (2-tailed) N=33 M

σ

4,25 ,672 3,87

1,024

,087

4,19 ,535 3,55

1,092

,004

4,31 ,644 3,88

1,111

4,34 ,701 4,16

,847

3,91 ,818 3,75 4,16 ,677 3,64

4,38 ,561 3,88

,984

,994

1,008

4,44 ,619 4,00

1,016

4,00 ,880 3,91

,818

3,75 ,950 3,59

4,20 ,551 3,84

1,012 ,987

,492

,017

,060

,018 ,338

,042

,527 ,660

,083

There is no statistically significant difference with regard to two trends of art activities: art expression and observation and the interpretation and assessment of art expression and art works. This means that art teachers and teachers of other art subjects equally assess trends of art curricula activities, but there is a statistically significant difference between the opinion of art teachers and teachers of other art subjects regarding another trend of art curriculum activities. Namely, the cognition of art phenomena in the social and cultural 66

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

environment. Art teachers (M=4,19; SD=0,535) significantly more than teachers of other art subjects (M=3,55; SD=1,092) tend to agree that it is important to pay attention to SEN pupils’ cognition of art phenomena in the social and cultural environment and to the display of their handicraft works in small art exhibitions, and decoration of school environment with them (M=4,44; SD=0,619 and M=4,00; SD=1,016); i.e., to such activity areas which disclose why art is necessary in a person’s life in general. Art teachers (M=4,38; SD=0,561), significantly more than teachers of other art subjects (M=3,88; SD=1,008) understand that the promotion of creative self-expression and creation of conditions to rejoice at one’s achievements are important determinants in promoting learners’ motivation to attain art curriculum objectives. These results suggest that understanding the purpose of art education, art teachers well enough perceive art activity trends provided in art education curricula and tend to implement them.

T-test results regarding one statement – these activity areas are unimportant, and the focus on the pupil’s possibilities and abilities is important – are unexpected, revealing very ambivalent opinions of the art teachers’ (M=4,16, SD=0,677) regarding art curriculum activities with learners with special needs (see Table 2). It is logical that art teachers more than teachers of other subjects tend to approve of two statements defining art curriculum activity trends, but it is difficult to justify their approval of the provocative statement that these activities are unimportant, the focus on the pupil’s possibilities and abilities is important. It is evident that such approval of the statement can testify some dissatisfaction of art teachers and their objection to art curriculum activity trends. It may be that art teachers are trying to create conditions for good selffeeling of learners with special needs in art lessons. However, the priority to good self-feeling should not detract from the objectives of the curriculum. On the contrary, a balance between learners’ good self-feeling and implementation of the requirements for art education activities would evidence art teachers’ great competence to properly organise the art education process. However, the ambivalent assessment shows that most likely this is not the case. It may be that art teachers working with learners with special needs raise a lot of requirements for themselves causing stress and tension. Therefore, it is teachers’ tiredness and certain indifference to important statements defining art curriculum activity trends that hide behind the perfunctory assessment of art curriculum activity trends. On the other hand, these results may also indicate art teachers’ indifference to the development of the personality of children with special needs in general. It is important that they sit together with other pupils and do not cause any problems, and what they achieved whilst sitting is the least of what teachers care about. In any case, ambivalent results of assessing art curriculum activities with pupils who have special needs actualises the need for more comprehensive studies. 67

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Conclusions The analysis of teachers’ survey data demonstrated that teachers who have, and who do not have, experience of working with learners who have special needs understood the purpose of art education for personality development. They favourably assessed the benefit of art education for the development of both general skills, such as communication, learning motivation, spirituality, tolerance, self-esteem and self-confidence and special skills, such as creativity, imagination and self-expression abilities. The comparison of the opinion of art teachers and teachers of other art subjects about trends of art curriculum activities working with pupils with special needs shows that the attitudes of teachers of all art education subjects to two trends of art curriculum activities, ‘art expression and observation’ and ‘interpretation of art works’ – coincide. The third trend of art curriculum activities ‘cognition of art phenomena in social and cultural environment’, ‘display of one’s handicraft works in small art exhibitions’, ‘decoration of school environment with them’ and the ‘promotion of creative self-expression’ and the ‘creation of conditions to rejoice at one’s achievements’, are more important for art teachers than for teachers of other art subjects.

The difference in the attitude of art teachers and teachers of other art subjects with regard to the provocative statement ‘these activity areas are unimportant’ and ‘the focus on the pupil’s possibilities and abilities is important’, and the particularly higher estimator of art teachers than teachers of other art education subjects regarding this statement, disclose art teachers’ contradiction to art education activity trends. A more purposive analysis of the reasons for this controversial assessment would require new and more comprehensive studies.

References

2015–2016 ir 2016–2017 mokslo metų pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų bendrieji ugdymo planai. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m. gegužės 6 d. įsakymu Nr. V-457. [Education plans of basic and secondary education curricula for academic years 2015-2016 and 20162017, approved by the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania on 6 May, 2015 by order No. V-457]. Retrieved from: http://www. smm.lt/web/lt/pedagogams/ugdymas/ugdymo_planai_1 Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Meninis ugdymas (7 priedas). [General Curricula and Education Standards. Art Education (7th annex)]

68

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

(2008). Retrieved from: http://www.smm.lt/web/lt/pedagogams/ugdy­ mas/ugdymo_prog

Csikzentmihalyi, M., & Schiefele, U. (2000). Meninis ugdymas, žmogaus vysty­ masis ir išgyvenimų ypatumai [Arts education, human development and the quality of experience]. In V. Matonis (2000). (Sud.). Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. [Basic Concepts in Contemporary Arts Education] (pp. 91– 108). Vilnius: Enciklopedija. Gaižutis, A. (1998). Meno sociologija [Sociology of Arts]. Vilnius: Enciklopedija. Arts and Cultural Education at School in Europe (2009). EACEA.

Pagrindinio ugdymo bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijos specialiųjų poreikių žemų ir labai žemų intelektinių gebėjimų mokinių ugdymui. (2010). Retrieved from: http://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/BP%20pritaikymo%20rekomendacijos.pdf Parsons, M. (2000). Pažinimas kaip interpretacija meniniame ugdyme [Cognition as interpretation in art education]. In Matonis, V. (2000). (Sud.). Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. [Basic Concepts in Contemporary Arts Education] (pp. 59–75). Vilnius: Enciklopedija. Piličiauskas, A. (2003). Meninio ugdymo mokytojų rengimas [Preparing artistic education teachers]. Pedagogika, 68, 161–167.

Piličiauskas, A. (2005). (Sud.). Neįgaliųjų meninis ugdymas. Metodikos ir terapijos aspektai. [Artistic education of the disabled: aspects of methodology and therapy]. Vilnius: Kronta.

Smith, R. (2000). Visuminio suvokimo link – humanitarinis meninio ugdymo planas [Towards percipience: a humanities curriculum for arts education] (p. 43–57). (2000). In V. Matonis (2000). (Sud.). Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. [Basic Concepts in Contemporary Arts Education]. Vilnius: Enciklopedija. Vilkelienė, A. (2013). Ypatingųjų mokinių meninis ugdymas. Mokslo darbų apžvalga. [Arts education of exceptional students. Survey of research papers]. Vilnius: Edukologija.

Vilkelienė, A. (2015). Arts Education of Pupils with Special Educational Needs: Objectives and Principles. Pedagogika, 118 (2), 239–253. DOI: http://dx.doi. org/10.15823/p.2015.017.

69

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

THE SPECIALIST QUALITIES OF IMPLEMENTING AN ART EDUCATION CURRICULUM FOR LEARNERS WITH SPECIAL NEEDS FROM THE TEACHERS’ STANDPOINT Asta Vaitkevičienė, Ona Jokubauskienė Summary

Evaluation of the situation in art education is important both in the context of general education and educating children with special needs. Art education is particularly important for learners who have special educational needs as a means of self-expression, adaptation, rehabilitation and communication. Changing the scope of the content of art education of general curricula and the allocated number of hours, teachers find it important to respond to the purpose of art education for personality development defined in general curricula and to remain focused on it. Recommendations for an adjustment to the general curricula for learners with special needs are of assistance to teachers, but it is also important to investigate how teachers implement activity trends outlined in the curricula in their art education activities. It is therefore important to investigate how teachers understand the purpose of art education for learners with special needs. How do they assess activity trends provided in the art education curriculum? The research subject: special qualities of the implementation of the art education curriculum for learners with special needs.

The research aim: to analyse the implementation of the special qualities of the art education curriculum for learners with special needs from the teachers’ standpoint. The analysis of teachers’ survey data demonstrated that teachers who have, and who do not have, experience of working with learners who have special needs understood the purpose of art education for personality development. They favourably assessed the benefit of art education for the development of both general skills, such as communication, learning motivation, spirituality, tolerance, self-esteem and self-confidence and special skills, such as creativity, imagination and self-expression abilities. The comparison of the opinion of art teachers and teachers of other art subjects about trends of art curriculum activities working with pupils with special needs shows that the attitudes of teachers of all art education subjects to two trends of art curriculum activities, ‘art expression and observation’ and ‘interpretation of art works’ – coincide. The third trend of art curriculum activities ‘cognition of art phenomena in social and cultural environment’, 70

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

‘display of one’s handicraft works in small art exhibitions’, ‘decoration of school environment with them’ and the ‘promotion of creative self-expression’ and the ‘creation of conditions to rejoice at one’s achievements’, are more important for art teachers than for teachers of other art subjects.

The difference in the attitude of art teachers and teachers of other art subjects with regard to the provocative statement ‘these activity areas are unimportant’ and ‘the focus on the pupil’s possibilities and abilities is important’, and the particularly higher estimator of art teachers than teachers of other art education subjects regarding this statement, disclose art teachers’ contradiction to art education activity trends. A more purposive analysis of the reasons for this controversial assessment would require new and more comprehensive studies.

71

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

72

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.276

VAIKŲ ELGESIO SUNKUMAI MOKYKLOJE: SPECIALIŲJŲ PEDAGOGŲ ĮŽVALGOS Pilvi Hämeenaho Juveskiulės universitetas, Suomija Anotacija Straipsnyje aptariama dabartinė specialiojo ugdymo situacija Suomijos pradinėse mokyklose, akcentuojami iššūkiai, kuriuos kelia žymių psichinių ir elgesio sutrikimų turinčių mokinių integravimas į bendrąsias mokyklas, kai profesiniai veiklos ištekliai yra riboti. Tyrimas grindžiamas klausimyno duomenimis. Gauti rezultatai pateikia įžvalgų, susijusių su specialiųjų pedagogų patirtimi ir priežasčių suvokimu, esant situacijai, kai sulaukiama nepakankamai paramos ugdytinių psichinės sveikatos problemų ir dėl to atsirandančių pasekmių mokyklos aplinkoje atvejais.

Esminiai žodžiai: specialieji pedagogai, iššūkiai mokykloje, psichikos ir elgesio sutrikimai.

Įvadas Vaikas (ir kiti vaikai) turėtų turėti teisę į saugią mokymosi aplinką, pakankamą paramą. Tačiau jei parama nesuteikiama laiku arba ji yra nepakankama, vaikas patiria per didelį spaudimą, todėl tikėtina, kad sėkmės mokantis pasiekti nepavyks (28 respondentas); Kartais vaikui reikėtų kompleksiškesnės paramos, pavyzdžiui, vaikas yra agresyviai nusiteikęs savo paties ir kitų atžvilgiu, tačiau paramos ir gydymo procesas yra pernelyg sunkus ir lėtas (17 respondentas).

Šios specialiųjų pedagogų pateiktos nuomonės paaiškina, su kokiais iššūkiais jie susiduria savo kasdieniame darbe Suomijos pradinėse mokyklose. Straipsnyje aptariamas specialiojo ugdymo pedagogų požiūris į problemas, susijusias su mokinių agresyviu elgesiu. Analizuojamas pedagogų susirūpinimas, kurį sukelia tokios situacijos, ir tai, ar pedagogai suranda išteklių (profesinių įgūdžių, sulaukia kitų specialistų paramos), pakankamų norint įveikti šiuos sunkumus. Tyrimas atskleidžia pedagogų supratimą apie priežastis, lemiančias tokių iššūkių atsiradimą mokyklos aplinkoje. Suomijos specialiojo ugdymo sistema teikia paramą ir reabilitaciją vaikams, turintiems negalių ar mokymosi sunkumų, pavyzdžiui, vaikams, turintiems autizmo spektro sutrikimų ir lankantiems specialiąsias klases ar mokyklas. Tačiau 73

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

pedagogams, dirbantiems su vaikais, turinčiais psichinių ir elgesio sutrikimų, nėra iš anksto parengtų veiklos valdymo sprendimų. Parama augti, mokytis ir lankyti mokyklą Suomijos mokyklų sistemoje1 grindžiama trimis kategorijomis: bendrąja, intensyviąja ir specialiąja parama (Thuneberg et al., 2013). Bendroji parama gali būti teikiama kiekvienam vaikui; intensyvioji ir specialioji parama grindžiama skirtingus specialistus buriančių komandų atliekamu įvertinimu ir skiriamu mokiniams ugdymu pagal individualius mokymosi planus. Inkliuzija ugdymo procese pasiekiama skiriant visiems mokiniams vietą netoli mokyklos ir teikiama parama bendrojo lavinimo klasėse. Jei tai nevisiškai atitinka mokinio interesus, jam gali būti skiriama vieta arba mažoje grupėje, arba specialiojoje klasėje, kur yra daugiau priemonių teikti specialią pagalbą, arba mokinys siunčiamas į specialiąją mokyklą. Kartais diskutuojama apie tai, ar mokinys gali eiti į mokyklą ir mokytis kartu su kitais savo bendraamžiais net tada, kai jam teikiama speciali pagalba. Vaikams, nesugebantiems lankyti bendrojo lavinimo ar specialiosios mokyklos dėl jų sveikatos ar, pavyzdžiui, dėl to, kad mokinys yra agresyvus ir kelia grėsmę sau ir kitiems, yra alternatyvių galimybių. Kartais vaikai, turintys žymių psichinių sutrikimų, laikinai, hospitalizacijos laikotarpiu, lanko ligoninės mokyklą, kur jie gali mokytis pagal savo sveikatos būklę. Mokiniams, sergantiems lėtinėmis ligomis ir negalintiems lankyti mokyklos, sukurtas nacionalinis ligoninių mokyklų tinklas teikia laikiną intensyvią gydymo ir mokymo(si) paramą2. Vaikams, kuriems paskirtas gydymas vaikų psichiatrijos skyriuje, skiriamas individualizuotasis mokymas atsižvelgiant į jų individualius mokymosi planus. Po reabilitacijos laikotarpio ligoninės mokykloje vaikai perkeliami atgal į savo mokyklas, glaudžiai bendradarbiaujant su tėvais, pedagogais ir specialiosios sveikatos priežiūros specialistais.

Nepaisant šios sistemos, apimančios įvairias (specialiosios) paramos galimybes, kai kurie mokiniai laiku nesulaukia reikiamos pagalbos. Viena iš pagrindinių kliūčių teikti visapusišką paramą mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, yra griežta skiriamoji riba tarp švietimo ir sveikatos priežiūros sektorių, būdinga Suomijos paslaugų sistemai. Ypač Suomijos retai apgyvendintose teritorijose trūksta struktūrų, įgalinančių vykdyti daugiaprofesinį bendradarbiavimą, ir išteklių tam įgyvendinti (OECD 2010; Vainikainen et al., 2015). Praktikoje dėl šios ribos kyla situacijų, kai įvairių paslaugų sektorių teikiamos paslaugos nesuformuoja sklandžios paslaugų grandinės, apimančios visapusišką paramą. Vietoj to vaikų problemos, susijusios su mokyklos lankymu

1 Žr. Amendment to the Basic Education Act 642/2010; National Core Curricula, 2014 (2016 m. ang­lų k.). 2 Vaikai, turintys neurologinių ar psichinių sutrikimų ar somatinių ligų, mokomi ligoninių mokyklose, žr. Basic Education Act 4 a §.

74

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

ir specialiosios sveikatos priežiūros poreikiu, pavyzdžiui, psichiatrinis gydymas ar kitos specialiosios paslaugos, yra sprendžiamos skyrium.

Kai trimis kategorijomis grįstas paramos modelis buvo įdiegtas 2011 m. sausio 1 d., jo esmei buvo labai pritariama, nes tai suteikė galimybę pagerinti inkliuziją į pagrindinį ugdymą, kuris buvo traktuojamas kaip prielaida kurti Suomijos mokyklų programas3. Vis dėlto Suomijos mokytojų profsąjunga sukritikavo šio modelio įgyvendinimo planą, kuris, kaip buvo manoma, turėjo pagerinti specialiosios paramos vaikams bendrosiose klasėse teikimą, nedidinant išteklių tokiai paramai teikti (pavyzdžiui, specialiųjų pedagogų ar jų padėjėjų daugėjimas). Profsąjunga išreiškė didelį susirūpinimą dėl pedagogų galimybių mokyti visus mokinius ir teikti reikiamą paramą įvairios specialiosios paramos reikalaujantiems mokiniams, integruotiems į tas pačias klases. Didžiausios mokytojų profsąjungos kritikos sulaukęs dalykas buvo neadekvati finansinė parama, skiriama naujoms praktikoms plėtoti, nes tokių mokinių integravimas turėtų pareikalauti kur kas didesnės specialiosios paramos ir papildomų darbuotojų įdarbinimo. Parama, skirta bendrųjų klasių pedagogų profesinėms kompetencijoms tobulinti, kad jie galėtų patenkinti visų mokinių poreikius, buvo įvertinta kaip neadekvati. Kritikos sulaukė klausimas apie tai, ar buvo atsižvelgta į negalių neturinčių mokinių teises ir jų mokymosi galimybes toje pačioje klasėje kartu su neįgaliais bendramoksliais. Pedagogai išreiškė susirūpinimą, kad ištekliai gali būti neproporcingai paskirstyti tiems mokiniams, kuriems reikia daug apimančios specialiosios paramos, o kiti mokiniai galėtų nukentėti dėl to, kad jiems būtų sumažinta mokymo ir bendroji parama, kurią turėtų gauti visi vaikai. Šios baimės buvo pagrįstos kalbant apie mokymo programų pokyčių apimtis ir išteklių stoką, siekiant įgyvendinti naują ugdymo praktiką (Pulkkinen ir Jahnukainen, 2015; 2016).

Kokia yra šiandien situacija mokyklose? Straipsnyje aptarsiu dabartinę specialiojo ugdymo Suomijos pagrindinėse mokyklose situaciją, atkreipsiu dėmesį į iššūkius, kuriuos kelia mokinių, turinčių žymių psichinių ir elgesio sutrikimų, integravimas, kai profesiniai veiklos ištekliai yra riboti. Straipsnyje pateikiami tyrimo rezultatai siūlo įžvalgų, susijusių su patirtimis ir supratimu, išsakytais specialiųjų pedagogų, kurie aptarė nepakankamos paramos psichinės sveikatos problemoms spręsti priežastis ir pasekmes mokyklos aplinkoje.

3

National Core Curriculum, 2014; apie inkliuzinio ugdymo diegimo politiką žr. Florian, 1998.

75

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Duomenys ir analizė Straipsnis grindžiamas klausimyno duomenimis, gautais 2016 m. pavasarį viename didžiųjų Pietų Suomijos miestų. Klausimynas pateikia kiekybinius ir kokybinius duomenis, nes į jį buvo įtraukti kelių tipų klausimai. Klausimynas buvo išdalytas specialiesiems pedagogams per miesto Švietimo skyrių. Iš viso tyrime dalyvavo 33 respondentai. Siekdama atlikti analizę ir paaiškinti minėtos problemos supratimą, tyrėja surengė susitikimą, į kurį Švietimo skyrius pakvietė visus mieste dirbančius specialiuosius pedagogus. Susitikimo metu buvo pristatyti ir aptarti tyrimo rezultatai. Diskusijos dalyvių nebuvo klausiama, ar jie užpildė klausimyną, ar ne.

Straipsnyje aptariamas specialiųjų pedagogų kasdienis darbas, susidūrimas su sunkiai valdomu mokinių elgesiu. Pedagogų supratimas apie septynis skirtingus iššūkius buvo išsiaiškintas naudojant klausimyną4; trys iš septynių iššūkių analizuojami išsamiau šiame straipsnyje. Minėti trys iššūkiai yra: mokykla neturi tinkamų būdų mokinių specialiesiems ugdymosi poreikiams patenkinti; kai kurie ar daugelis mokinių nepaklūsta bendroms taisyklėms ir agresyvus elgesys atsiranda klasėje arba mokyklos teritorijoje.

Šiame tyrime negalia ar agresyvus elgesys netraktuojami medicininių terminų prasme ir nesiejami su profesionaliu įvertinimu, kurį atlieka sveikatos priežiūros specialistai. Susitelkiama į tokį mokinių elgesį (agresyvų), kurį specialieji pedagogai laiko trikdančiu ir pavojingu. Toks supratimas susiformuoja socialinėje aplinkoje, kurioje dirba pedagogai. Tai, kaip specialieji pedagogai supranta ir kaip apibrėžia mokinių elgesio sunkumus, yra jų profesinės aplinkos rezultatas. Šią aplinką sudaro tiek įstatymų nuostatai, tiek ir specialistų bendruomenės mintys apie normas ir idealus, kuriais nusakomas pageidaujamas mokinių elgesys. Ši bendruomenė suteikia žinių ir normatyvinių idėjų, susijusių su pedagogų vaidmeniu ir atsakomybe, pavyzdžiui, įtraukiant ir kitus sveikatos priežiūros ar politikos formavimo specialistus (Coburn ir Stein, 2006; Ortner, 2006). Analizuojamas supratimas glaudžiai susijęs su kasdieniu darbu mokykloje (darbas su elgesio sunkumais pasižyminčiais mokiniais) ir su emocijomis bei jausmais, kylančiais iš patirčių, kurias sąlygojo įvairios situacijos. Pasitelkus klausimyną buvo išsiaiškinta, kad susirūpinimo lygis atitinkamai vertinamas socialiai sukonstruotoje realybėje, – jis atskleidžia respondentų požiūrį į tai, kaip jie kovoja su iššūkiais. Tyrimas pateikia pedagogų požiūrį į savo kasdienio darbo su mokiniais sunkumus. Tyrimo rezultatai negali būti apibendrinami už-

Keli atsakymai į pateiktus klausimus: Mokykla neturi būdų, kad laiku patenkintų elgesio sunkumais pasižyminčių mokinių poreikius; Kai kurie ar daugelis mokinių nepaiso bendrų taisyklių; Kai kurie ar daugelis mokinių praleidžia daug laiko vieni be jokių draugų; Agresyvus elgesys atsiranda klasėje arba mokyklos teritorijoje; Trikdantis elgesys klasėje ar mokyklos teritorijoje; Sunkumų kyla bendraujant suaugusiems asmenims ir mokiniams; Sunkumų kyla mokiniams bendraujant tarpusavyje. 4

76

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

sienio mokyklų lygmeniu dėl, pavyzdžiui, skirtingai suvokiamų mokymo kultūrų (besiskiriančių nuo Suomijos).

Duomenų analizė prasidėjo nuo pedagogų atsakymų į klausimą apie tai, kokie iššūkiai mokykloje sukėlė jiems susirūpinimą. Susirūpinimo lygis buvo išsiaiškintas ir išanalizuotas naudojant subjektyvaus susirūpinimo zonų modelį, kuris buvo sukurtas siekiant padėti įvairių sričių specialistams veiksmingiau bendradarbiauti ankstyvosios intervencijos srityje (Arnkil et al., 2000). Šis modelis įgalina identifikuoti specialisto susirūpinimo dėl vaiko lygį, įvertinti savo asmenines ypatybes, priimant iššūkius, papildomų išteklių ar kontrolės priemonių poreikį (Erikson ir Arnkil, 2009, 26). 1 lentelė

Sritys, žyminčios specialistų susirūpinimą vaiko ar paauglio situacija

NESUSINEDAUG SUSIRŪPINĘ RŪPINĘ 1 2 3 Nesusi- Nuolat jau- Pasikarto­ rūpinę. čia nedidelį jančios susirūpini- min­tys apie mą ar nuos- rūpesčius ir tabą. nuostaba; pasitikėjimas savo gebėjimu suteikti paramą. Didelis pasitikėjimas savo gebėjimu suteikti paramą.

Mintys apie papildomų išteklių poreikį.

PILKOJI ZONA 4 Augantis susirūpinimas; mažėjantis pasitikėjimas savo gebėjimu suteikti paramą. Nori papildomos paramos ir kontrolės*.

5 Išryškėjęs susirūpinimas; senka savi ištekliai.

Aiškiai juntamas papildomos paramos ir kontrolės poreikis.

LABAI SUSIRŪPINĘ 6 Nuola­ ti­nis di­delis rū­pestis: vai­kas ar paauglys pavojuje. Savi ištekliai senka.

Skubiai reikalingi papildomi ištekliai ir kontrolė.

7 Susirūpinimas labai didelis: vaikas ar paauglys dideliame pavojuje. Savi ištekliai išsekę.

Nedelsiant reikia keisti vaiko situaciją.

* Kontrolė = didėjanti situacijos kontrolė, apribojant nepageidautinus dalykus.

Klausimyne buvo naudojamos trys zonos iš keturių: Nedaug susirūpinę; Pilkoji zona; Labai susirūpinę. Pasitelkus šį modelį galima įvertinti mokyklos aplinkos sąlygotus iššūkius, labiausiai neraminančius pedagogus. Straipsnyje aptariami respondentų atsakymų į atviro tipo klausimus rezultatai. Buvo pateikti tokie klausimai: Kaip, jūsų manymu, turėtų būti organizuojamas bendradarbiavi77

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

mas tarp mokyklos ir specialiosios sveikatos priežiūros institucijų, siekiant vaikui suteikti geriausią paramą? ir Kokios, jūsų manymu, yra didžiausios kliūtys, trukdančios vaikui suteikti geriausią paramą?

Netinkamas mokinių elgesys ir pedagogų susirūpinimas Pedagogų buvo paprašyta įvertinti, kaip dažnai mokyklose būna situacijų, keliančių iššūkių. Be to, buvo klausiama, kaip dažnai respondentai jautė, kad mokykla, kurioje jie dirba, neturi pakankamai priemonių ir išteklių, reikalingų tokioms sudėtingoms situacijoms išspręsti.

9

7.

9

14

28

6.

1

19

5.

1 4

9

5

31

4.

7

18

2.

6

9

0

5

10 Kas savaitę

4 15

20

Kas mėnesį

Retai

0

5

26

1.

0 1 0 1

20

3.

0

25

1 3

30

0 35

Niekada

1 pav. Kaip dažnai su šiomis kliūtimis susiduriama mokyklose?

1. Keli ar daugelis mokinių nepaiso bendrųjų taisyklių. 2. Agresyvus elgesys fiksuojamas klasėje ar mokyklos teritorijoje. 3. Keli ar daugiau mokinių praleidžia daug laiko vieni be jokių draugų. 4. Problemos, kylančios mokiniams bendraujant tarpusavyje. 5. Sunkumai, atsirandantys bendraujant suaugusiems asmenims ir mokiniams. 6. Trikdantis elgesys klasėje ar mokyklos teritorijoje. 7. Mokykla neturi priemonių, kuriomis patenkintų elgesio sunkumais pasižyminčių mokinių poreikius.

1 pav. matyti, kad, remiantis respondentų nuomone, trikdantis elgesys klasėje ar mokyklos teritorijoje, sunkumai mokiniams bendraujant tarpusavyje ir bendrųjų taisyklių nepaisymas buvo minimi kaip dažniausiai pasitaikančios situacijos mokyklose. Rečiau pasitaikydavo situacija, kad pedagogai, kiti suaugę 78

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

asmenys pajustų trūkumą priemonių, leidžiančių patenkinti elgesio sunkumais pasižyminčių mokinių poreikius. Nepaisant to, per 50 proc. respondentų nurodė, kad tokių situacijų jų mokykloje iškildavo kas savaitę ar kas mėnesį. Respondentų atsakymai į antrąjį klausimą (Kokį susirūpinimą sukelia tokios situacijos?) leido suprasti, kaip šias sudėtingas situacijas vertina patys specialieji pedagogai.

10

7.

13

10

17

6.

9

15

5.

10

8

4.

0

5

11 10

1.

8 17

8

2.

8

17 11

3.

7

5

14

8 10

15 15

Nedaug susirūpinę

20 Pilkoji zona

25

30

35

Labai susirūpinę

2 pav. Kokį susirūpinimą kelia šios situacijos?

1. Keli ar daugelis mokinių nepaiso bendrųjų taisyklių. 2. Agresyvus elgesys klasėse ar mokyklos teritorijoje. 3. Keli ar daugelis mokinių praleidžia daug laiko vieni be jokių draugų. 4.  Problemos, atsirandančios mokiniams bendraujant tarpusavyje. 5. Sunkumai, atsirandantys bendraujant suaugusiems asmenims ir mokiniams. 6. Trikdantis elgesys klasėje ar mokyklos teritorijoje. 7. Mokykla neturi priemonių, kurias pasitelkusi galėtų patenkinti elgesio sunkumais pasižyminčių mokinių poreikius.

2 pav. matyti, kad dažniausi sunkumai, susiję su problemomis mokiniams bendraujant tarpusavyje (4) ir jų trikdančiu elgesiu klasėje ar mokyklos teritorijoje (6), iš tikrųjų nesukelia tokio didelio susirūpinimo kaip kiti įvardyti pavojai. Nekantrumas ir socialinių įgūdžių stoka yra normalus, mažiems vaikams būdingas reiškinys ir specialiųjų pedagogų netraktuojamas kaip didelė problema. Tačiau, susidūrę su kai kurių mokinių agresyviu elgesiu, pedagogai jaučia papildomos paramos poreikį (pilkoji zona arba didelis susirūpinimas). 79

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Didelį susirūpinimą sukėlė tokie sunkumai: keli ar daugelis mokinių nepaiso bendrųjų taisyklių (1), agresyvus elgesys klasėje ar mokyklos teritorijoje (2) ir mokykla neturi priemonių, kurias pasitelkusi galėtų patenkinti elgesio sunkumais pasižyminčių mokinių poreikius (7). Siekdami įvertinti šių problemų pasekmes kasdieniame darbe, išsiaiškinome specialiųjų pedagogų supratimą apie priežastis, lėmusias sunkumus, verčiančias juos susirūpinti, ir tai, kokie sprendimai galėtų būti pasitelkiami įveikiant šiuos sunkumus.

Mokyklos aplinka ir priežastys, sąlygojančios sudėtingų situacijų susikūrimą ir keliančios didelį susirūpinimą Respondentai nurodė dvi pagrindines priežastis, kodėl mokykloms trūksta priemonių elgesio sunkumais pasižyminčių mokinių poreikiams patenkinti. Remiantis respondentų atsakymais, priežastys yra tokios: priemonių suteikti pagalbą laiku stoka ir informacijos apie mokinių sveikatos būklę ir reabilitacijos poreikį trūkumas. Pildydami klausimyną ir diskusijų metu respondentai norėjo pabrėžti, kad psichinių sutrikimų ir elgesio problemų turintys mokiniai laiku nesulaukė specialiosios sveikatos priežiūros darbuotojų pagalbos. Siekdami suprasti šių problemų priežastis, klausėme: Kartais gydymas nepradedamas net tada, kai to reikia. Kaip dažnai, jūsų nuomone, randasi priežasčių, dėl kurių vėluojama suteikti pagalbą?

Mokinių eilės sulauk6 tolimesnio gydymo

29

12

Paslaugos teikėjas nepradėjo gydymo

17

11

Mokinių eilės sulauk6 gydymo 1 0

25 5

10 Retai

15

20

25

30

35

40

45

Dažnai

3 pav. Priežastys, dėl kurių vėluojama suteikti pagalbą

Respondentai taip aiškino 3 pav. vaizduojamas problemas:

Mokyklos psichologas gali atlikti vertinimą, tačiau šis procesas vyksta lėtai. Ir ypač sulėtėja tada, kai mokinys laukia, kada prasidės gydymas ir reabilitacija (13 respondentas); 80

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Specialiosios sveikatos priežiūros padalinys neturi pakankamai priemonių, kad skirtų prevencinį gydymą. Kartais mokiniai neatitinka griežtų kriterijų, pagal kuriuos skiriama ar neskiriama pagalba. Jei mokinys laikomas „pernelyg sveiku“, reabilitacija nepradedama ir mokinys tiesiog turi pasikliauti ta parama, kurią suteikia mokykla (21 respondentas).

Specialieji pedagogai vertino, kiek vidutiniškai laiko mokiniai turėjo laukti gydymo. Trukmė atsakymuose varijavo nuo dviejų iki dvylikos mėnesių, kas buvo traktuojama kaip per ilgas laiko tarpas, nes tuo metu mokiniui reikėjo skubios paramos. Problemų kilo ir tada, kai gydymas buvo vertinamas kaip nenaudingas ir dėl to jis buvo nutraukiamas. Vienas respondentas pateikė keliančių susirūpinimą pavyzdžių: Kartais gydymas nutraukiamas, nes vaiką pernelyg sudėtinga gydyti (pavyzdžiui, jei vaikas nekalba ar elgiasi agresyviai). Kai atrodo, kad gydymas nepadeda, ir kai vaiko šeima yra pasyvi, neieško kitų sprendimo būdų, gali nutikti taip, kad nieko nebelieka daryti, tik laikyti vaiką mokykloje ir stengtis įveikti problemą pasitelkiant turimas priemones (17 respondentas).

Kartais užduotis surasti tinkamus paramos įrankius būna per sunki dėl žinių apie mokinių problemas ir pagalbos stokos. Dažniausiai žinių trūksta dėl to, kad dar nebūna atliktas mokinio sveikatos būklės įvertinimas. 4 pav. matyti, kokios priežastys lemia svarbios informacijos apie mokinio sveikatos būklę trūkumą, kas gali sukelti bendradarbiavimo su specialistais ir tėvais problemų. 12

Poreikis įver9n9 buvo nustatytas 9ktai mokyklos aplinkoje Mokinys buvo įver9ntas, ir buvo nuspręsta, kad reabilitacija nebū9na

9

7

11

Tėvai nesu9ko pateik9 informacijos apie savo vaiko būklę

16

Mokinys laukia įver9nimo

16 0

Dažnai

Retai

2

5

3 7 4

10

15

1 2

20

25

30

Niekada

4 pav. Priežastys, kodėl nebuvo atliktas mokinio sveikatos būklės įvertinimas Įsigilinimas į mokinio poreikius kartais gali būti sudėtingas ir dėl to, kad mokinio tėvai nenori pateikti informacijos apie galimą savo vaiko diagnozę specia­ liajam pedagogui: 81

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Bendradarbiavimas su tėvais <...> kelia iššūkių. Kartais jie netiki, kad reikia atlikti tolesnį vertinimą, kartais jie nesutinka su diagnoze. Sunkiausia yra pradėti bendradarbiauti. Kai gydymas ir reabilitacija prasideda, dažniausiai pasidaro lengviau (23 respondentas).

Svarbios informacijos trūkumas yra galimų problemų priežastis, o bendradarbiavimas su tėvais yra tik vienas iš veiksnių. Pasak pedagogų, atotrūkis tarp mokyklos ir specialiosios pagalbos priežiūros specialistų yra per didelis. Priežastys, dėl kurių vėluoja pagalbos teikimas (žr. 3 pav.), turėtų būti analizuojamos anksčiau minėtų problemų, atsirandančių dėl griežtos skiriamosios ribos tarp švietimo ir sveikatos priežiūros sektorių, kontekste. Tai iš dalies lemia ilgą laukimo laiką tarp įvertinimo ir gydymo ar reabilitacijos pradžios (žr., pvz., Ristikari et al., 2016). Paklaustas apie kliūtis, trukdančias taikyti geriausius paramos būdus, vienas respondentas teigė:

Specialistai nebendradarbiauja taip, kad vaikas būtų centrinė figūra. Tėvai nenori bendradarbiauti arba jie gali nesutikti su siūlomomis paramos priemonėmis (12 respondentas).

Kaip bendradarbiaujant galima nugalėti šiuos sunkumus? Daugelyje atsakymų buvo akcentuojama, kad sveikatos priežiūros sektoriaus specialistai nepakankamai dažnai lankosi mokyklose ir dėl to negali pakankamai išsamiai suprasti mokinių problemų. Dėl atotrūkio tarp pedagogų ir sveikatos priežiūros specialistų svarbi informacija apie vaiko elgesį gali būti neperduodama pedagogams. Vienas iš respondentų nurodė: Specialistai turėtų susitikti su vaikais mokykloje. Kartais netinkamas elgesys pasireiškia tik šioje aplinkoje ir gali būti nepastebėtas kitur (33 respondentas).

Dabartinė situacija, kai sveikatos priežiūros specialistai neturi lėšų pakankamai dažnai apsilankyti mokyklose, reiškia, kad jie nesusitinka su mokiniais jų aplinkoje, o terapija nepakankamai siejama su kasdiene ugdymo praktika.

Kaip užkirsti kelią vaikų elgesio sunkumams ir pedagogų nerimui mokyklos aplinkoje?

Pasak pedagogų, didžiausia blogybė yra ta, kad jie paliekami vieni su savo problemomis:

Dėl specialiajai sveikatos priežiūrai skiriamų lėšų trūkumo mokinys gali ir toliau likti mokykloje, net jei specialistai sako, kad jis nesugeba mokytis kartu su kitais mokiniais (24 respondentas); 82

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Kai nėra kitos vietos, mokykla turi surasti būdų, kaip suteikti paramą (28 respondentas).

Net kai mokiniui nebūna nustatyta diagnozė arba kai jam nebūna paskirta specialiosios sveikatos priežiūros specialistų teikiama reabilitacija, mokykla turi siūlyti vaikui pagalbą. Remiantis klausimyno duomenimis ir grupės diskusija paaiškėjo, kad dėl ilgo laiko tarpo tarp įvertinimo, diagnozės nustatymo ir gydymo pradžios dažnai mokinio problemų pripažinimas užtrunka, bet mokyk­ la, nepaisant diagnozės nebuvimo, privalo teikti mokiniui paramą. Tačiau jei mokinio problemos tampa itin sudėtingos, susijusios su, pavyzdžiui, elgesio ir psichiniais sutrikimais, mokykloje esantys ištekliai, skirti tokiems poreikiams patenkinti, yra riboti. Tai gali sukelti frustraciją tiek pedagogams, tiek šeimoms, laukiančioms visapusiškos pagalbos.

Multiprofesinis bendradarbiavimas (Pfeiffer ir Cundari, 1999) yra konsultavimo forma, kai skirtingų įstaigų specialistai dirba kartu, siekdami vieno tikslo – suteikti kokybiškas, visapusiškas ir finansiškai palankias paslaugas specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems vaikams ir jų šeimoms. Tam reikia profesinio išmanymo apie mokyklos problemas, bendrą veiklos planavimą ir įgyvendinimą bei galimybę dalyvauti veikloje aktyviai bendradarbiaujant (Vainikainen ir Ahtola, 2015). Nepaisant to, ne visada susidaro tokios sąlygos. Pasak respondentų, problema egzistuoja dėl laiko, skirto bendradarbiavimui, stokos: Labai sunku surasti laiko ateiti į bendrus susitikimus ir planuoti geriausią paramą mokiniui. Tokiais atvejais mokinių poreikiai negali būti visapusiškai įvertinti. Kartais mokykla gali turėti savo supratimą apie poreikius: pedagogai gali būti labai susirūpinę, tačiau sveikatos priežiūros specialistai nesutinka su mokytojų nuomone ar nesupranta jų susirūpinimo priežasčių (24 respondentas).

Užuot suteikus prevencinę paramą, bendradarbiavimas prasideda, kai reikia išspręsti jau paaštrėjusias problemas. Manoma, kad paramos priemonės mokyk­lose yra ribotos, o asmeninių asistentų ar padėjėjų stoka ypač kelia susirūpinimą (pvz., 13, 25 respondentai). Respondentai tikisi, kad sulauks daugiau konsultacijų iš specialistų apie tai, ką galima pakeisti mokykloje ir kasdien dirbant klasėje. Tam reikia bendro supratimo apie mokinių poreikius ir išteklius, kurių turi mokyklos ir specialieji pedagogai, teikiantys paramą. Respondentų manymu, kartais būna sunku pasiekti bendrą supratimą: Kartais toks mokinio elgesys kyla vien dėl mokyklos aplinkos (34 respondentas);

Specialiosios sveikatos priežiūros specialistams trūksta supratimo apie mokyk­ los realybę ir mūsų turimų išteklių ribotumą (27 respondentas). 83

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Pasak specialiųjų pedagogų, bendradarbiavimas su specialiosios sveikatos priežiūros specialistais turėtų būti intensyvesnis. Pedagogams reikia daugiau profesinės paramos jų kasdieniame darbe. Siekdami nuodugniai suprasti mokinių poreikius, specialistai turėtų stebėti mokinius jų mokymosi aplinkoje. Tam būtina sumažinti atotrūkį tarp skirtingų paslaugų sektorių ir mokyklos poreikių (Vainikainen et al., 2015; Ristikari et al., 2016, 104).

Kai kurie respondentai pasidalijo savo gerąja patirtimi, kurią įgyvendino mokykloje, siekdami paskatinti bendradarbiavimą. Jų manymu, įprasti specialistų vizitai į mokyklas ypač paspartina įvairių specialistų bendradarbiavimą ir sustiprina specialiosios pagalbos teikėjų pasitikėjimą vienų kitais. Glaudesnis bendradarbiavimas su specialiosios sveikatos priežiūros specialistais apsaugo pedagogus nuo patiriamo bejėgiškumo jausmo (pvz., 5, 22 respondentai). Bendradarbiavimas suteikia pedagogams įrankių, kuriuos naudodami jie gali labiau padėti mokiniams, kartu tai padidina sveikatos priežiūros specialistų supratimą apie mokyklos aplinką ir jos realybę. Siekiant suteikti mokiniams geriausias paslaugas, labai svarbus yra bendradarbiavimas su tėvais ir jų dalyvavimas ugdymo procese – pabrėžiama abipusio pasitikėjimo svarba. Kai kuriose mokyklose veikia padaliniai, atsakingi už prevencinę veiklą, o bendradarbiavimas su tėvais nuo pat pradžių yra prioritetas: Mes bendradarbiaujame su tėvais ir tada, kai dar nėra mokymosi ar elgesio prob­ lemų (8 respondentas). Nepaisant šių priemonių, mokinio būklė gali pablogėti. Remiantis tyrimo duomenimis, pedagogams reikia naujų sprendimų, kaip reaguoti į staiga kilusią krizinę situaciją. Sudėtingos situacijos, susijusios su smurtu, agresyviu mokinio elgesiu, yra svarbiausias dalykas, keliantis visų pedagogų susirūpinimą. Pasitaiko atvejų, kai pedagogams reikalinga skubi specialiosios medicininės priežiūros specialistų pagalba:

Pirmiausia (siekiant susidoroti su labiausiai neraminančiomis situacijomis) mums reikalingas padalinys, į kurį galėtume skubiai perkelti mokinį, keliantį grėsmę sau arba agresyviai besielgiantį, kad ten jis būtų įvertintas ir gydomas (28 respondentas).

Kai yra poreikis ilgesnį laiką gydyti ne bendrojo lavinimo mokykloje, mokiniai gydymo laikotarpiu perkeliami į ligoninių mokyklas. Respondentai išsakė susirūpinimą, kad ligoninių mokyklos neturi pakankamai vietų visiems mokiniams, kuriems reikia pagalbos:

Nėra pakankamai vietų ligoninių mokyklose. Kai kurie mokiniai negali jų lankyti. Ir, jei mokinys negali lankyti bendrojo lavinimo mokyklos ir mokytis kartu su kitais, jis tiesiog lieka namie (11 respondentas). 84

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Klausimyne buvo minima, o bendradarbiavimo grupės susitikimo diskusijoje ypač pabrėžiama, kad nėra jokio modelio, pagal kurį mokiniai būtų perkeliami į ligoninės mokyklą, bendrojo ar specialiojo ugdymo grupę. Pereinamasis laikotarpis, kada mokinys grįžta iš ligoninės mokyklos į savo klasę, būna ypač sudėtingas: Atotrūkis tarp mokyklų ir ligoninių mokyklų yra per didelis (7 respondentas);

Sugrįžus į savo mokyklą ir savo klasę, mokymas turėtų būti organizuojamas glaudžiai bendradarbiaujant su vaikų psichiatrijos specialistu (19 respondentas).

Remiantis diskusijoje išsakytomis nuomonėmis, pedagogai galėtų turėti naudos iš naujai sukurtų padalinių, kurie pereinamuoju laikotarpiu į mokymą įdiegtų daugiau lankstumo ir priemonių specialiajai paramai teikti, pavyzdžiui, pasiūlytų intensyvų konsultavimą.

Išvados

Naujausi tyrimai Suomijoje rodo, kad per pastaruosius du dešimtmečius padaugėjo psichinės sveikatos problemų ir kad jos pasireiškia jaunesnio amžiaus asmenims. Remiantis išsamaus ilgalaikio tyrimo duomenimis (Ristikari et al., 2016), vizitų į vaikų psichiatrijos dienos skyrius 1994–2014 m. padaugėjo keturgubai. Tyrimai apie dvylikamečių patiriamą stresą ir nuovargį taip pat kelia susirūpinimą. Norint pakeisti šią neigiamą vaikų psichinės sveikatos tendenciją, turėtų būti skatinamas ir plėtojamas geresnis bendradarbiavimas tarp pedagogų ir sveikatos priežiūros specialistų (Salmela-Aro et al., rengiama spaudai).

Straipsnyje buvo apžvelgtos priežastys ir pasekmės problemos, kurią sukelia vėluojantis mokinių, turinčių psichinių ir elgesio sutrikimų, įvertinimas, gydymas ir reabilitacija. Problemos buvo tiriamos remiantis specialiųjų pedagogų požiūriu: jų supratimas apie tiriamas problemas susijęs su jų kasdienio darbo aplinka ir profesine bendruomene. Analizė rodo, kaip, pedagogų nuomone, dėl mokiniui laiku nesuteikiamo reikalingo gydymo kyla didesnių problemų. Tokiose situacijose pedagogai patiria frustraciją ir iš dalies jaučiasi bejėgiai, nes jiems nepadeda nei turimi profesiniai įgūdžiai, nei praktika, nei žinios. Kai mokiniai, kuriems labiausiai reikia paramos ir gydymo, nesulaukia šito laiku, susiklosto tokia situacija, kad specialieji pedagogai turi suteikti paramą mokiniui, neturėdami tam jokių priemonių. Kartais pedagogai turi planuoti ir teikti paramą be papildomos informacijos apie mokinio sveikatos būklę. Paramos patiems reikliausiems mokiniams stoka atsiranda dėl ribotų prevencinių veiksmų priemonių. Pasak specialiųjų pedagogų, pavėluoto gydymo priežastys dažniausiai yra lėšų trūkumas specialiosios sveikatos priežiūros 85

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

sektoriuje. Kai sistema negali pasiūlyti laiku atliekamo įvertinimo ir laiku suteikti reabilitacijos bei gydymo, mokinių problemos gali virsti rimtomis jų elgesio problemomis. Kartais pedagogai jaučia, kad mokinys visai negali dalyvauti pamokose, tačiau nėra kitos vietos, kurioje jis galėtų būti.

Tyrimo metu domėtasi situacijomis, kada nebuvo atliekamas mokinio psichologinis įvertinimas, nors, pedagogų manymu, tai atlikti buvo būtina. Pasak specialiųjų pedagogų, daug sunkumų kyla dėl bendravimo ir bendradarbiavimo su kitais specialistais ir tėvais stokos. Remiantis tyrimo duomenimis galima padaryti išvadą, kad pedagogams reikėtų daugiau multiprofesinio konsultavimo ir daugiau paramą teikiančių padėjėjų klasėse. Įvairių profesijų atstovų bendradarbiavimas turėtų būti skatinamas siekiant sukurti struktūras, grįstas bendru supratimu apie paramos poreikį, aprūpintas lėšomis pagalbai teikti.

Dabartinė Suomijos sveikatos priežiūros sistemos reforma siekia įdiegti integruotas paslaugas vaikams ir šeimoms, todėl vis labiau akcentuojamas mokyklos, kaip svarbaus gerovės šaltinio, vaidmuo. Mokyklos ir specialiosios paramos reikšmė vaikų gerovei, kai susiduriama su psichikos ir elgesio sutrikimais, yra plačiai pripažįstama (pvz., Feinstein et al., 2004; Zins ir Elias, 2006; Ristikari et al., 2016). Iš tyrimo duomenų paaiškėjo, kad ir tokiais atvejais, kai mokinys laukia gydymo ir reabilitacijos, mokykla jam teikia paramą ir pagalbą. Nors pedagogai taip pat turi žinių ir supratimą apie mokinių būklę, jų gebėjimą mokytis, tačiau svarbios informacijos trūkumas ir glaudaus bendradarbiavimo su specialiosios sveikatos priežiūros specialistais stoka sukelia problemų pedagogams, teikiantiems paramą dideliais elgesio sunkumais pasižymintiems mokiniams. Tai itin apsunkina pedagogų darbą. Pedagogų visapusiškos žinios apie savo mokinius jų mokymosi aplinkoje ir problemos, su kuriomis jie susiduria teikdami paramą mokiniams, turėtų būti labiau pripažįstamos ir vertinamos, kai, pasitelkus bendradarbiavimą, siekiama patenkinti specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų interesus.

Literatūra

Arnkil, T. E., Eriksson, E., & Arnkil, R. (2000). Palveluiden dialoginen kehittäminen kunnissa. Sektorikeskeisyydestä ja projektien kaaoksesta joustavaan verkostointiin. [Dialogic development of services in municipalities. From sector-centredness and project chaos to flexible networking.] Helsinki: National Research and Development Centre for Welfare and Health. Coburn, C. E., & Stein, M. K. (2006). Communities of practice theory and the role of teacher professional community in policy implementation. New directions in education policy implementation: Confronting complexity, 25–46. 86

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Eriksson, E., & Arnkil, T. E. (2009). A Handbook on Early Dialogues. Helsinki: National Institute for Health and Welfare.

Feinstein, L., & Bynner, J. (2004). The importance of cognitive development in middle childhood for adult socioeconomic status, mental health, and problem behaviour. Child Development, 75, 1329–1339. Florian, L. (1998). An examination of the practical problems associated with the implementation of inclusive education policies. Support for learning 13:3, 105–108. National Core Curricula for Basic Education (2016). Helsinki: Finnish National Agency for Education.

Ortner, S. B. (2006). Anthropology and Social Theory. Culture, Power, and the Acting Subject. Durham: Duke University Press.

Pulkkinen, J., & Jahnukainen, M. (2016). Finnish reform of the funding and provision of special education: the views of principals and municipal education administrators. Educational Review, 2(68), 171–188. Pulkkinen, J., & Jahnukainen, M. (2015). Erityisopetuksen järjestäminen ja resurssit kunnissa lakimuutosten jälkeen. In M. Jahnukainen, E. Kontu, H.  Thuneberg, & M.-P. Vainikainen (Eds.). Erityisopetuksesta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen, 79–105. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura ry.

Ristikari, T., Törmäkangas, L., Lappi, A., Haapakorva, P., Kiilakoski, T., Merikukka, M., Hautakoski, A., Pekkarinen, E., & Gissler, M. (2016). Suomi nuorten kasvuympäristönä (Finland as a growth environment for young people). 25year follow up of those born in Finland in 1987. Report 9/2016. Helsinki: National Institute for Health and Welfare and the Finnish Youth Research Network.

Thuneberg, H., Vainikainen, M.-P., Ahtiainen, R., Lintuvuori, M., Salo, K., & Hautamäki, J. (2013). Education is special for all: The Finnish support model. Gemeinsam leben, 2/2013, 67–78. Vainikainen, M.-P., & Ahtola, A. (2015). Tutkimustietoa konsultoivan koulupsykologityön vaikuttavuudesta (The effectiveness of consultative psychological work in schools). Psykologia, 50:2.

Vainikainen M.-P., Thuneberg, H., Greiff, S., & Hautamäki, J. (2015). Multiprofessional collaboration in Finnish schools. International Journal of Educational Research 72, 137–148. Zins, J., & Elias, M. (2006). Social and emotional learning. In G. Bear, & K. M. Minke (Eds.). Children’s needs III: Development, prevention, and intervention, 1–13. Washington DC: National Association of School Psychologists. 87

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

VAIKŲ ELGESIO SUNKUMAI MOKYKLOJE: SPECIALIŲJŲ PEDAGOGŲ ĮŽVALGOS Pilvi Hämeenaho Santrauka

Straipsnyje aptariamos priežastys ir pasekmės problemos, kurią sukelia vaikų, turinčių psichinių ir elgesio sutrikimų, pavėluotas įvertinimas, gydymas ir reabilitacija. Suomijos specialiojo ugdymo sistema teikia paramą ir reabilitaciją vaikams, turintiems negalių ir mokymosi sunkumų, pavyzdžiui, vaikams, turintiems autizmo spektro sutrikimų ir lankantiems specialiąsias klases ar specialiąsias mokyklas. Tačiau vaikams, turintiems psichinių ir elgesio sutrikimų, nėra iš anksto parengtų jokios pagalbos priemonių. Ankstesni tyrimai rodo, jog, nepaisant to, kad Suomijos švietimo sistema teikia įvairią paramą, kai kurie mokiniai vis dėlto laiku negauna reikiamos pagalbos. Viena pagrindinių kliūčių teikti visapusišką paramą mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, yra griežta skiriamoji riba tarp švietimo ir sveikatos priežiūros sektorių: dėl to skirtingų paslaugų sektorių teikiamos paslaugos nesuformuoja sklandžios ir išsamios paslaugų teikimo grandinės, o vaikų problemos, susijusios su mokyklos lankymu ir specialiosios sveikatos priežiūros poreikiu, nagrinėjamos skyrium. Be to, lėšos, skirtos specialiajai pagalbai mokyklose teikti, yra ribotos ir, specialiųjų pedagogų manymu, kartais būna nepakankamos. Straipsnyje tiriama dabartinė specialiojo ugdymo situacija Suomijos pradinėse mokyklose, atkreipiamas dėmesys į sunkumus, kuriuos sukelia mokinių, turinčių žymių psichinių ir elgesio sutrikimų, integravimas į bendrąsias mokyk­ las, esant ribotiems profesinės veiklos ištekliams. Tyrimas grindžiamas klausimyno duomenimis, gautais 2016 m. viename didžiųjų Pietų Suomijos miestų: į klausimus atsakė 33 specialieji pedagogai. Tyrimas atskleidžia pedagogų požiūrį į problemas, susijusias su mokinių agresyviu elgesiu. Analizė sutelkiama į pedagogų susirūpinimo lygį, atsirandantį dėl probleminių situacijų, išteklių (profesinių įgūdžių, kitų specialistų paramos) nepakankamumo, kurių reikia norint įveikti šiuos sunkumus. Tyrimas atskleidė pedagogų požiūrį į priežastis, sukeliančias šiuos sunkumus mokyklose. Pedagogų manymu, probleminės situacijos, jiems keliančios didelį susirūpinimą, atsiranda tada, kai mokiniui reikia psichiatrinio gydymo, kuris jam laiku nesuteikiamas. Kai mokiniai laiku nesulaukia pagalbos, susiklosto tokia situacija, kad specialieji pedagogai privalo suteikti paramą mokiniui ne tik neturėdami tam priemonių, bet ir būtinos informacijos apie mokinio sveikatos būklę.

88

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Remiantis atlikto tyrimo duomenimis galima teigti, kad vėluojančios pagalbos teikimo priežastys dažniausiai yra susijusios su specialiosios sveikatos priežiūros sektoriaus lėšų trūkumu. Kai sistema nesugeba laiku suteikti būtinų paslaugų (įvertinimo, reabilitacijos ir gydymo), mokinių problemos gali peraugti į rimtas jų elgesio problemas. Kartais pedagogai jaučia, kad mokiniui visai netinka būti pamokose, tačiau nėra jokios kitos vietos, į kurią jį būtų galima nusiųsti. Tyrimo rezultatai akcentuoja poreikį paskatinti bendradarbiavimą tarp įvairių sričių specialistų, siekiant sukurti struktūras ir praktikas, grįstas bendru supratimu apie paramos poreikius ir skirtingų institucijų galimybes ją suteikti.

89

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

90

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.276

CHALLENGING BEHAVIOUR IN SCHOOL – SPECIAL EDUCATION TEACHERS’ PERCEPTIONS Pilvi Hämeenaho University of Jyväskylä, Finland Abstract This article explores the current phase of special education in Finnish elementary schools by focusing on challenges posed by integrating pupils with severe mental and behavioural disorders when professional resources are limited. The research is based on questionnaire data and the results provide an insight into the experiences and perceptions of special education teachers about the reasons for insufficient support given for mental health problems and the consequences for the school environment. Keywords: Special education teachers; challenging situations in schools; mental and behavioral disorders.

Introduction ‘A child (and all the other children) should have the right to a safe learning environment with enough support. But if support is not given in a timely manner or if it is not sufficient a child is under too much pressure and success in learning is unlikely to happen.’ (Respondent 28). ‘Sometimes a child would need more profound support, she is aggressive towards herself or others, for example, but the processes to get support and treatment are too difficult and too slow.’ (Respondent 17).

These quotes from special education teachers illuminate the challenging situation they face in their daily work in Finnish elementary schools. In this article, I scrutinise special education teachers’ perceptions of the problems related to aggressive behaviour in pupils. The analysis focuses on the level of concern amongst teachers caused by difficult situations, and whether they find their resources (professional skills; support from other professionals) sufficient to overcome these challenges. The study also sheds light on teachers’ conceptions of the reasons underlying these challenges in the school environment. The Finnish special education system provides support and rehabilitation for children with handicaps and learning difficulties and, for example, for children with autism spectrum disorders in special classes and special schools. However, for children with mental and behavioral disorders there are no 91

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

comparable ready-made solutions. Support for growth, learning, and school attendance in the Finnish school system1 is based on three categories, namely general support, intensified support and special support (Thuneberg et al., 2013). General support is intended for every pupil, whereas intensified and special support are based on assessment and planning by multi-professional teams, and provide pupils with individual learning plans. Inclusion in education is achieved by allocating all pupils a place in a nearby school, where support is also provided in mainstream classes. If this is deemed not to serve a pupil’s best interest, she may be allocated a place either in a small group or in a special class in a school with more extensive resources for providing special support, or a place in special school. Sometimes it is debatable whether a pupil is able to go to school and learn amongst others, even when provided with special support. There are alternative options for providing education for those children who are unable to attend a mainstream or special school because of their health or, for example, when a pupil is aggressive and poses a threat to herself or others. Sometimes pupils with severe mental disorders are temporarily placed in hospital schools for a period on a psychiatric ward, where they are also able to study according to their state of health.

For these children and those with other chronic diseases that prevent them from attending school, there is a national network of hospital schools, which provide temporary intensive treatment and learning support2. Children undergoing treatment on a child psychiatric ward receive individualised teaching according to their individual study plans. After the rehabilitative period in hospital school, the pupil is transferred back to her own school in close collaboration with parents, teachers, and professionals in special health care.

Regardless of this system with diverse options for (special) support, some pupils do not get the help they need in time. One major obstacle to comprehensive support for pupils with special needs are the strict boundaries between the education and health care sectors, typical of the Finnish service system. Especially in Finland’s sparsely populated areas there is a need for basic structures for multi-professional collaboration and more resources to develop them (OECD, 2010; Vainikainen et al., 2015). In practice, these boundaries lead to situations in which services provided by different service sectors do not form a seamless service chain offering comprehensive support. Instead,

1 See Amendment to the Basic Education Act 642/2010; National Core Curricula 2014 [2016 in English]. 2 Children with neurological or mental disorders or somatic illnesses are taught in hospital schools, see the Basic Education Act 4 a §.

92

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

children’s problems related to school attendance and those related to the need for special health care, such as psychiatric treatment or other special services, are addressed separately.

When the abovementioned support model based on three categories was introduced on 1.1.2011, its basic idea was widely welcomed as it provided an opportunity to improve inclusion in basic education stated as a premise for the Finnish school curriculum3. However, the Finnish Teachers’ Union criticised the implementation plan of the model, which was considered to increase the amount of special support for pupils in general classes without increasing the resources to provide such support (such as increasing numbers of special education teachers or teaching assistants). The Union raised a major concern about teachers’ possibilities to teach all and provide all the support needed if pupils with various kinds of special support were integrated in the same classrooms. The main points of the criticism voiced by the teachers’ union concerned inadequate financial support for developing new practices as integration of those pupils in greatest need of special support would entail the recruitment of additional staff. Support, for enhancing the professional competence amongst teachers of general classes to meet the needs of all, was also considered inadequate. There were also critical arguments questioning whether due note was taken of the rights of the non disabled pupils and their learning opportunities in the same classroom as their disabled peers. Teachers were worried that resources might be disproportionately allocated to those pupils in need of extensive special support whilst other pupils might suffer from a diminishing amount of teaching and general support to which all pupils are entitled. These fears were justified by the extent of the required changes in curricula and lack of resources to develop novel practices (Pulkkinen  & Jahnukainen, 2015, 2016). What is the situation in schools today? In this article, I explore the current phase of special education in Finnish elementary schools by focusing on challenges posed by integrating pupils with severe mental and behavioral disorders when professional resources are limited. The research results presented in this article provide an insight into the experiences and perceptions of special education teachers commenting on the reasons for the insufficient support for mental health problems and the consequences to the school environment due to the lack of treatment. 3 National Core Curriculum 2014; about implementation of inclusive education policies see also Florian 1998.

93

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Data and analysis This article is based on questionnaire data collected in spring 2016 in a large city in Southern Finland. The questionnaire provided both quantitative and qualitative data as several types of questions were posed. The questionnaire was relayed to special education teachers via the Education Department of the city. Respondents totaled 33. In order to conduct the analysis and enhance the understanding of the issue, the researcher also arranged a collaborative meeting to which all the special education teachers in the city were invited by the Education Department. During this meeting the research results were presented and discussed with the participating teachers. Participants in the discussion were not asked whether they had responded to the questionnaire or not.

This article scrutinises the daily work of special education teachers from the viewpoint of coping with pupils’ challenging behaviour. Teachers’ perceptions of seven different challenges were elicited in the questionnaire4 and out of those three are analysed in greater detail in this article. These challenges are School does not have timely ways to meet the needs of challenging pupils; Some or many pupils defy general rules and Aggressive behaviour occurs in classrooms or in the school area. In this research I do not refer to disabilities or to ‘aggressive behavior’ as medical terms or connect them to professional assessments given by health care professionals. The focus lies on (aggressive) behaviours which special education teachers consider disturbing and dangerous. These perceptions are constructed in the social environment in which teachers work. How special education teachers understand, and how they define challenging behaviour is thus a product of their professional environment. This environment contains both authoritative regulations and ideas on norms and ideals about pupils’ desirable behaviour shared by the professional community. This community also provides knowledge and normative ideas regarding the role and responsibilities of the teachers, for example in relation to other professionals in health care or policymaking (Coburn & Stein, 2006; Ortner, 2006). The perceptions studied are also closely connected to daily work in schools with pupils with challenging behaviour, and to the emotions and feelings emanating from experiences of difficult situations. Accordingly, the level of worry, as elicited in the questionnaire, is estimated within this socially

4 Multiple choice question format: School does not have timely ways to meet the needs of challenging pupils; Some or many pupils defy general rules; Some or many pupils spend considerable time alone without any friends; Aggressive behaviour occurs in classrooms or in school area; Disturbing behaviour in classrooms or in the school area; Difficulties occur in interaction between adults and pupils; Difficulties occur in interaction between pupils

94

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

constructed reality, and ascertains respondents’ views on how they cope with the challenges. The study sheds light on teachers’ views on the difficulties in their daily work with pupils. At the same time, its results are not generalisable to schools in other countries, for example, with different protocols followed or in teaching cultures differing from that in Finland. The starting point of the analysis is in the teachers’ responses to the question about how much the challenging situations in school caused them concern. The level of concern was elicited and analysed using the model of ‘The zones of subjective worry’ created to help professionals from different sectors to cooperate more efficiently in early intervention (Arnkil et al., 2000). This model enables professionals to identify the professional’s level of worry about a child, to assess their personal resources to cope with the challenges, and to assess the need for extra resources or control measures (Erikson & Arnkil, 2009, p. 26). Table 1

Zones of professional’s worry about the child’s/adolescent’s situation NO SMALL WORRY WORRY 1 2 3 No Feelings Repeated thoughts of worry. of slight worry or worry and wondering wondering; every now confidence and then. in own ability to offer support. Strong confidence in one’s own abili­ ty to offer support.

Thoughts of a need for additional resources.

GREY ZONE

GREAT WORRY

4 Worry growing; confidence in own ability to offer support diminishing.

5 Marked worry; own resources running dry.

6 Constant strong worry: child/ adolescent in danger. Own means being exhausted.

Wish for extra support and control*.

Clearly felt need for extra support and control.

Additional resources and control needed immediately.

7 Worry very deep and strong: child/ adolescent in immediate danger. Own means exhausted. Change in the child’s situation needed immediately.

*control=increasing control over the situation by restricting something undesired.

In our questionnaire, out of the four zones we used the three latter zones: Small worry, Grey zone and Great worry. With this model we were able to identify those challenges in the school environment which caused teachers 95

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

most worry. In this article these findings are shown and explored in light of the teachers’ responses to the open ended questions: ‘In your opinion, how should the collaboration between school and special health care be organised in order to provide the best support for a child?’ and ‘In your opinion, what are the greatest obstacles to achieving the best support for a child?’

Challenging behaviour and teachers’ worry Teachers were asked to estimate how often different types of challenging situations occur in school. It was also asked how often the respondents felt that the school they work in has insufficient measures and resources to cope with the challenging situations. 7. 6.

4.

1 0 1

31

3.

1. 5

10

15 Weekly

3

4

26 0

20

Monthly

Seldom

1

5

9

18

0

6

7

20

2.

0

5

9

19

0

4

1

28

5.

1

14

9

9

25

30

0 35

Never

Fig. 1. How often do the following challenges occur in schools?

1. Some or many pupils defy general rules; 2. Aggressive behaviour in classrooms or in the school area; 3. Some or many pupils spend considerable time alone without any friends; 4. Difficulties in interaction between pupils; 5. Difficulties in interaction between adults and pupils; 6. Disturbing behavior in classrooms or in the school area; 7. School does not have measures to meet the needs of challenging pupil.

From Figure 1. we can learn that according to respondents, Disturbing behaviour in classrooms or in the school area, Difficulties in interaction between pupils and Defying general rules were the most common challenging situations 96

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

in schools. A less frequent challenge was the situation where School (teachers, other adults) lacks measures to meet the needs of challenging pupils. Despite this, over 50% of respondents reported that such situations also arose in their schools weekly or monthly. The second question explored how these challenging situations are perceived by special education teachers: ‘How much worry do they cause?’ 7.

10

13

10

6. 5.

5

15

8

10 0

14

11

8

1.

5

17

11

2.

8

17

8

3.

8

10

15

4.

7

9

17

10

15 Small worry

20 Grey zone

25

30

35

Great worry

Fig. 2. How much do the following situations cause worry?

1. Some or many pupils defy general rules; 2. Aggressive behaviour in classrooms or in school area; 3. Some or many pupils spend considerable time alone without any friends; 4. Difficulties in interaction between pupils; 5. Difficulties in interaction between adults and pupils; 6. Disturbing behavior in classrooms or in the school area; 7. School lacks measures to meet the needs of challenging pupils

Figure 2 shows how the most common challenges, Problems in pupils’ interaction with each other (4.) and Disturbing behavior in classrooms or in the school area (6.) do not raise great worry as much other challenges elicited. Restlessness and deficiencies in social skills are normal in young children and are not considered so serious by special education teachers. Teachers also have professional measures to handle these situations. On the other hand, when some pupil’s behaviour is aggressive, teachers feel a need for extra support (gray zone or great worry).

Great worry was caused especially by challenges: Some or many pupils defy general rules (1.), Aggressive behaviour in classrooms or in the school area (2.) and School does not have measures to meet the needs of challenging pupils (7.) 97

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

To understand the consequences of these problems for daily work in schools, we elicited special education teachers’ perceptions of the reasons underlying the challenges causing them worry and what kind of solutions there would be to overcome these problems. These issues are scrutinised in the following.

Reasons for challenging situations and great worry in the school environment

The respondents reported two major reasons why school lacks measures to meet the needs of pupils exhibiting challenging behaviour. According to the questionnaire these reasons are: lack of measures for providing timely help and lack of information on pupils’ health conditions and needs for rehabilitation. Both in the questionnaire and during the discussion respondents wanted to emphasise that pupils with severe mental disorders and behavioural problems did not receive help from special health care in time. To understand the reasons for these problems we asked: Sometimes treatments do not begin even if needed. In your own opinion, how common are the following reasons for delays in initiating treatment?

Pupil queues for follow-up treatment

12

Service provider had not started the treatment

11

29

17

Pupil queues for treatment 1 0

25 5

10

Seldom

15

20

25

30

35

40

45

OAen

Fig. 3. Reasons for delays in initiating treatment Respondents explained the problems presented in Figure 3 for example as follows: ‘The school psychologist may conduct the assessments when there is concern, but the process is slow. And it slows down when pupil waits for treatment and rehabilitation to begin.’ (Respondent 13). 98

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

‘Units in special health care do not have enough measures to provide preventive treatment. Sometimes pupils do not meet the strict criteria for who receives help and who does not. If a pupil is considered ‘too healthy’ the rehabilitation does not begin and pupil just has to cope with the support provided by school.’ (Respondent 21).

The special education teachers also estimated how long, on average, pupils must wait for treatment. The responses varied between two and 12 months, which was considered too long as the need for support was urgent. Problems also occurred when treatments were not considered useful and, for example, therapy might be discontinued. One respondent wrote about these situations, which cause worry at school: ‘Sometimes treatments are discontinued because the child is too demanding to treat (for example, if child does not speak or is behaving aggressively). When treatments do not seem to help and if the child’s family is passive in searching for other solutions it may happen that there is nothing else to do but keep the child in school and try to cope with the measures we have.’ (Respondent 17).

Sometimes the task of finding the right tools for support is difficult due to lack of knowledge of the pupil’s problems and needs for support. Most often, this lack of knowledge is because the assessments have not yet been done. However, as Figure 4 shows (below), the reasons why a pupil has not been assessed mean there is a lack of important information about that pupil’s state of health and this may result in problems in collaboration between professionals and in interaction with parents. The need for assessment has only been iden4fied in the school environment The pupil has been assessesd and no rehabili4a4on was considered necessary The parents have not consented to the transfer of informa4on about their child's condi4on

16

The pupil wai4ng for assessment

16

OEen

Seldom

3

11

7

0

2

9

12

5

1

7

4 10

15

2 20

Never

Fig. 4. Why have no assessments been conducted? 99

25

30

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Divulging important information about a pupil’s needs may be obstructed because the pupil’s parents refuse to allow a possible diagnosis to be communicated to special education teachers. One respondent wrote:

‘Collaboration with parents is sometimes very challenging. Sometimes they do not believe there is a need for further assessments or they disagree with the diagnosis. The most difficult part is the beginning of the collaboration. Once treatment and rehabilitation begin, it usually becomes easier.’ (Respondent 23).

The lack of important information is a consequence of possible challenges and collaboration with parents is only one factor. According to teachers’ perceptions, the gap between school and special health care is too wide. The reasons for treatments being delayed presented in Figure 3. should also be analysed in the light of the aforementioned problems caused by the strict boundaries between the education and health care sectors. This is partly the reason for the long waiting time between the assessments and the beginning of treatment and rehabilitation, for example (see e.g. Ristikari et al., 2016).

On the question about the obstacles that prevent the use of the best support practices one respondent wrote: ‘Specialists do not collaborate in a child-centered manner. Parents are not willing to collaborate or they may disagree about the means of support to be offered’. (Respondent 12).

How can these challenges be overcome through collaboration? Many responses emphasised how professionals from the health care sector do not visit schools often enough and accordingly may not have a comprehensive understanding of a pupil’s problems. Due to this gap between teachers and health care specialists, important information about the child’s behaviour may not be shared. As one of the respondents pointed out: ‘The specialists should come to meet the pupils at school. Sometimes the challenging behaviour takes place only in that environment and cannot be observed elsewhere.’ (Respondent 33).

The current situation, where health care specialists do not have resources to visit schools often enough, means that they do not meet the pupils in their learning environments and therapy does not connect sufficiently with daily practices in education.

100

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

How to prevent challenging behaviour and teacher anxiety in the school environment? From the teachers’ perspective, the major challenge is that they are left alone with the neediest pupils.

‘Because of the lack of resources in special health care a pupil may continue in school even if specialists say she is not able to study among others.’ (Respondent 24). ‘When there is no other place to go, school has to find ways and means to provide support.’ (Respondents 28).

Even where no diagnosis has been given for a pupil or if she receives no rehabilitation from special health care professionals, the school has to offer support for that pupil’s education and growth. According to the questionnaire and the group discussion, it was raised that due to the length of time elapsing between assessments, diagnosis, and treatment initiation, it is common practice when the needs of a pupil are recognised, for the school to provide support despite the absence of a diagnosis. However, when a pupil’s problems are complex and concerning, for example, behavioural and mental disorders, the resources to meet her needs in school are limited. This leads to temporary solutions and may cause frustration amongst both teachers and families waiting for comprehensive help. According to Pfeiffer & Cundari (1999), multi-professional collaboration is a form of consultation in which professionals from different agencies work together with the goal of providing high quality, comprehensive, and cost effective services to special needs children and their families. This would require professional expertise in a wide spectrum of school-related problems and phenomena, joint planning and implementation, and a chance for active participation in collaboration (Vainikainen & Ahtola, 2015). However, these conditions do not always occur. According to the respondents the problem lies in the scarcity of time in which to collaborate. ‘It is very difficult to find time for joint meetings and planning the best support for the pupil. In such cases, pupils’ needs cannot be not assessed comprehensively. Sometimes the school may have a different perception of the needs: teachers may be very worried, but specialists from health care do not agree with teachers’ opinions or understand the reasons for their worries.’ (Respondent 24).

Instead of providing preventative support, measures for collaboration mainly suffice to handle advanced problems and the most challenging situations. 101

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Support measures in schools are moreover considered too limited, and the lack of personal assistants or support assistants is a special cause of concern. (E.g. respondents 13; 25.)

Respondents hoped to receive more counseling from specialists on what could be done in school and during daily work in classrooms. This requires a common understanding of the needs of pupils and of the resources which schools and special education teachers have at their disposal for providing the support. Respondents considered that sometimes reaching a common understanding was difficult: ‘Sometimes the pupil’s behaviour occurs only in the school environment.” (Respondent 34). ‘Special health care professionals lack an understanding of the realities in school and the limits of our resources.’ (Respondent 27).

According to the special education teachers, collaboration with professionals from special health care should be strengthened. Teachers need more professional support for their daily work with challenging pupils. To understand the pupils’ needs comprehensively specialists should be able to meet and observe pupils in their learning environment. In order to achieve this state of affairs the gaps between different service sectors and school needs to be bridged (Vainikainen et al., 2015; Ristikari et al., 2016, p. 104).

Some respondents shared good practices used in their schools in order to advance the collaboration. They mentioned how the regular visits of specialists to schools particularly advance the multi-professional collaboration and strengthen the trust and shared understanding between all the agents involved in providing special support. Closer collaboration with specialists from special healthcare also prevents teachers from becoming frustrated and consequently having feelings of helplessness. (E.g. respondents 5; 22.) Collaboration provides teachers with tools to support pupils better. At the same time, it increases healthcare specialists understanding of the school environment and its realities. In serving the pupil’s best interests collaboration with parents and their participation is a key issue, and the significance of mutual trust is emphasized. In some schools there are structures for preventative practices, and collaboration with parents is prioritised from the outset: ‘We collaborate with parents before there are problems in learning or behaviour.’ (Respondent 8).

Despite these precautions, a pupil’s condition may deteriorate. According to the research, novel solutions to react to a sudden crisis are also needed. The most challenging situations, for example, those involving a potential for violence 102

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

or when a pupil is behaving aggressively, are a major cause of concern for teachers. These are also the cases when the means to cope in school are limited and professional support from special health care is most urgently needed. One respondent wrote on the issue: ‘Firstly [to overcome the most worrying situations] we should have some unit where we could rapidly transfer a pupil who poses a threat to herself or who is aggressive, for assessment and treatment.’ (Respondent 28).

When there is a need for treatment outside mainstream school for a longer period pupils are transferred to hospital schools for the treatment period. However, respondents shared their concern that hospital schools do not have enough places for all those in need of help. ‘There are not enough places in hospital schoosl. Some pupils cannot go there. And, if a pupil cannot attend mainstream school and study among others, she may just stay at home.’ (Respondents 11).

It was mentioned in the questionnaire, and especially emphasised during the collaborative group discussion, that there is no model available for transferring students between hospital school and general or special group teaching. The transitional period, when a pupil returns from hospital school to her own class, was perceived to be especially difficult. A respondent wrote as follows: ‘The gap between schools and hospital schools is too wide.’ (Respondent 7).

‘After returning to one’s own school and class the teaching should be arranged in close collaboration with the child psychiatry professionals.’ (Respondent 19).

According to the discussion, teachers may benefit from new structures that would introduce more flexibility and measures for special support into teaching during the transition period, for example by offering intensive counseling.

Conclusions

Recent research in Finland shows how in the last two decades mental health difficulties have increased and start at an earlier age. According to an extensive follow-up study (Ristikari et al., 2016) the number of visits made to child psychiatric day units had quadrupled between 1994 and 2014. Studies about increasing numbers of high levels of stress and fatigue among 12-yearold children also raises concerns. To change this negative trend in children’s mental health, better collaboration between school and health care should be advanced and developed (Also Salmela-Aro et al. in press). 103

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

This article explored the reasons for, and consequences of, a problem caused by delays in assessments, treatments, and rehabilitation for pupils with mental or behavioural disorders. The problems were scrutinised from the perspective of special education teachers. Their perceptions of the issues studied emanated from their daily experiences in their work environment and professional community. The analysis shows how in the teachers’ opinions those challenging situations cause major concerns when a pupil has a need for psychiatric treatment but has not received it in time. In such situations, teachers feel frustrated and partly helpless as their professional skills, practices and knowledge shared in their professional community do not provide them with enough support. When the neediest pupils do not receive support and treatment in time, a situation evolves in which special education teachers have to provide support and face pupils’ challenging behaviour even if they may not have measures to cope with this. Sometimes teachers have to plan and provide support without important information about a pupil’s condition.

The reasons for the lack of support for the neediest pupils are the limited measures for preventative actions. According to special education teachers, the reason for delayed treatments is most frequently the lack of resources in the special health care sector. When the system is not able to offer timely assessment and provide rehabilitation and treatments in time, pupils’ problems may exacerbate into serious behavioural problems. Sometimes teachers feel that a pupil is not fit to participate at all in lessons, but there is no other place for her to go. We also asked about the situation when no psychological evaluations are conducted, even though the teachers consider it necessary. The reasons for this, according to the special education teachers, shed light on problems related to difficulties in interaction with other professionals and/or parents. The overall result from the research was that more multi-professional counseling and more support assistants in classrooms are needed. Multi-professional collaboration should also be advanced in order to build structures and practices based on a joint understanding of support needs and different agency resources used to provide them.

The current reform in the Finnish health care system strives towards more integrated services for children and families, and the role of school as an important source of well-being has been emphasized. The significance of school and special support for children’s wellbeing when there are mental and behavioural disorders are widely recognised (e.g. Feinstein et al., 2004; Zins & Elias, 2006; Ristikari et al., 2016). It is noteworthy that even if a pupil has to wait for treatment and rehabilitation, school offers support and help. Teachers also have important knowledge and understanding of a pupil’s condition 104

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

and her capacity to study. However, a lack of vital information and a lack of close collaboration with special health care professionals causes problems in providing support for the neediest pupils. This burdens teachers and causes great concern among them. Teachers’ comprehensive knowledge of their pupils in their learning environment and, on the other hand, their difficulties in providing support should be better recognised when the goal of collaboration is to serve the best interests of special needs pupils.

References

Arnkil, T. E., Eriksson, E., & Arnkil, R. (2000). Palveluiden dialoginen kehittämi­ nen kunnissa. Sektorikeskeisyydestä ja projektien kaaoksesta joustavaan verkostointiin. [Dialogic development of services in municipalities. From sector-centredness and project chaos to flexible networking.] Helsinki: National Research and Development Centre for Welfare and Health. Coburn, C. E., & Stein, M. K. (2006). Communities of practice theory and the role of teacher professional community in policy implementation. New directions in education policy implementation: Confronting complexity, 25–46.

Eriksson, E., & Arnkil, T. E. (2009). A Handbook on Early Dialogues. Helsinki: National Institute for Health and Welfare.

Feinstein, L., & Bynner, J. (2004). The importance of cognitive development in middle childhood for adult socioeconomic status, mental health, and problem behaviour. Child Development, 75, 1329–1339. Florian, L. (1998). An examination of the practical problems associated with the implementation of inclusive education policies. Support for learning 13:3, 105–108. National Core Curricula for Basic Education (2016). Helsinki: Finnish National Agency for Education.

Ortner, S. B. (2006). Anthropology and Social Theory. Culture, Power, and the Acting Subject. Durham: Duke University Press.

Pulkkinen, J., & Jahnukainen, M. (2016). Finnish reform of the funding and provision of special education: the views of principals and municipal education administrators. Educational Review 2(68), 171–188. Pulkkinen, J., & Jahnukainen, M. (2015). Erityisopetuksen järjestäminen ja resurssit kunnissa lakimuutosten jälkeen. In M. Jahnukainen, E. Kontu, H. Thuneberg, & M.-P. Vainikainen (Eds.). Erityisopetuksesta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen, 79-105. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura ry. 105

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Ristikari, T., Törmäkangas, L., Lappi, A., Haapakorva, P., Kiilakoski, T., Meriku­ kka, M., Hautakoski, A., Pekkarinen, E., & Gissler, M. (2016). Suomi nuorten kasvuympäristönä (Finland as a growth environment for young people). 25year follow up of those born in Finland in 1987. Report 9/2016. Helsinki: National Institute for Health and Welfare and the Finnish Youth Research Network.

Thuneberg, H., Vainikainen, M.-P., Ahtiainen, R., Lintuvuori, M., Salo, K., & Hautamäki, J. (2013). Education is special for all: The Finnish support model. Gemeinsam leben, 2/2013, 67–78. Vainikainen, M.-P., & Ahtola, A. (2015). Tutkimustietoa konsultoivan koulupsy­ kologityön vaikuttavuudesta [The effectiveness of consultative psychological work in schools.] Psykologia, 50:2. Vainikainen, M.-P., Thuneberg, H., Greiff, S., & Hautamäki, J. (2015). Multi­ professional collaboration in Finnish schools. International Journal of Edu­ cational Research 72, 137–148.

Zins, J., & Elias, M. (2006). Social and emotional learning. In G. Bear, & K. M. Minke (Eds.). Children’s needs III: Development, prevention, and interven­ tion, 1–13. Washington DC: National Association of School Psychologists.

CHALLENGING BEHAVIOUR IN SCHOOL – SPECIAL EDUCATION TEACHERS’ PERCEPTIONS Pilvi Hämeenaho Summary

This article explores the reasons for, and consequences of, problems caused by delays in assessment, treatment, and rehabilitation for pupils with mental or behavioural disorders from the perspective of special education teachers’. The Finnish special education system provides support and rehabilitation for disabled children and those with learning difficulties and, for example, for children with autism spectrum disorders in special classes and special schools. However, for children with mental and behavioural disorders there are no comparable ready-made solutions. Previous research has shown how, regardless of that, the Finnish education system provides diverse options for special support, yet some pupils do not get the help they need in time. One major obstacle to comprehensive support for pupils with special needs are 106

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

the strict boundaries between education and health care sectors, typical of the Finnish service system. In practice, these boundaries lead to situations in which services provided by different service sectors do not form a seamless service chain offering comprehensive support. Instead, children’s problems related to school attendance and those related to the need for special health care, such as psychiatric treatment or other special services, are addressed separately. On top of this, resources for providing special support in schools are limited and sometimes considered insufficient by special education teachers.

In this article, I explore the current phase of special education in Finnish elementary schools by focusing on challenges posed by integrating pupils with severe mental and behavioural disorders when professional resources are limited. The research is based on questionnaire data which was collected in 2016 in a city in Southern Finland. A total of 33 special education teachers responded to the questionnaire. The research illuminates teachers’ perceptions of the problems related to aggressive behaviour in pupils. The analysis focuses on the level of concern amongst teachers caused by difficult situations, and whether they find their resources (professional skills; support from other professionals) sufficient to overcome these challenges. The study also sheds light on teachers’ conceptions of the reasons underlying these challenges in the school environment. In the teachers’ opinions those challenging situations cause major concerns when a pupil has a need of psychiatric treatment but has not received it in time. When the neediest pupils do not receive support and treatment in time a situation evolves in which special education teachers have to provide support and face pupils’ challenging behaviour even if they may not have measures for this. Sometimes teachers have to plan for and provide support without important information about a pupil’s condition. The reasons for the lack of support for the neediest pupils are the limited measures for preventative actions. Based on the research, the reason for delayed treatments is most frequently the lack of resources in the special health care sector. When the system is not able to offer timely assessment and provide rehabilitation and treatment in time, pupils’ problems may exacerbate into serious behavioural problems. Sometimes teachers feel that a pupil is not fit to participate at all in lessons, but there is no other place for her to go. The results of the analysis provide an insight into the experiences and perceptions of special education teachers about the reasons for the insufficient support for pupils’ mental health problems and its consequences to the school environment. The results emphasize the need to advance multi-professional collaboration in order to build structures and practices based on a joint understanding of support needs and different agency resources to provide them. 107

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

108

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.277

NEGALIĄ TURINČIŲ STUDENTŲ DALYVAVIMAS AUKŠTOJO MOKSLO TARPTAUTIŠKUMO VEIKLOSE Regina Karvelienė Šiaulių universitetas, Šiauliai Anotacija Straipsnyje nagrinėjamas negalią turinčių studentų dalyvavimas aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose. Tyrimu buvo siekiama atskleisti teorines aukštojo mokslo tarptautiškumo koncepto ir globalizacijos proceso sąsajas, išanalizuoti negalią turinčių studentų patirtį dalyvaujant aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose – pagrindinius veiksnius, skatinančius ir ribojančius juos įsitraukti į tarptautines veiklas aukštojoje mokykloje. Siekiant tyrimo tikslo buvo remiamasi socialinio dalyvavimo ir įgalinimo teorijomis. Duomenims rinkti ir analizuoti taikytas deskriptyvinis tyrimo metodas. Tyrimo dalyviai – negalią turintys studentai, studijuojantys Lietuvos valstybiniuose universitetuose (N = 145). Analizuojant tyrimo duomenis nustatyti pagrindiniai veiksniai, lėmę studentų apsisprendimą įsitraukti į tarptautiškumo veiklas universitete: siekimas įgyti studijuojamos programos tarptautinio lygio žinių; siekimas užsitikrinti savo profesinės karjeros pridėtinę vertę; siekimas geriau išmokti užsienio kalbą. Pagrindiniai veiksniai, ribojantys studentų dalyvavimą aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose, yra negalia ar specialieji poreikiai, nepasitikėjimas savimi ir sveikatos problemos.

Esminiai žodžiai: globalizacija, aukštojo mokslo tarptautiškumas, negalią turintys studentai.

Įvadas Gebėjimas dirbti, siekti, mokytis šiandien perauga iš lokalios, homogeniškos erdvės į tarptautinę, globalią erdvę. Globalizacijos procesas veikia visas visuomenės sritis ir veiklas, todėl aukštasis mokslas nėra išimtis. Aukštojo mokslo tarptautiškumas yra orientuotas įgalinti akademinę bendruomenę suprasti, vertinti ir paruošti studentus funkcionuoti tarptautinėje aplinkoje (De Wit, 2011). Tarptautiškumas sieja aukštojo mokslo institucijas, kurių tikslas – suteikti studentams globalių, konkurencingai darbo rinkai reikalingų kompetencijų (Wendt ir kt., 2003; Velde, 2005). Akademiniai tarptautiškumo veiksniai neatsiejami nuo universitetų ir jų idėjos. Tačiau aukštojo mokslo institucijos, siekdamos integruoti ir sustiprinti aukštojo mokslo tyrimų, studijų ir paslaugų sričių tarptautiškumą, turi pagalvoti, kaip tai paveiks studijuojančiuosius. Ne visada studijuojančiųjų motyvacija įgyti naujų kompetencijų, profesinių žinių yra susijusi su jų poreikiais tai įgauti per tarptautinę prizmę – nesvarbu, už109

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

sienio ar savo šalies ugdymo institucijose. Todėl kyla probleminis klausimas, kokie turi būti išanalizuoti ir galbūt net sustiprinti studentų pasitikėjimo savimi ir švietimo institucijos tobulėjimo veiksniai, galintys padėti mokymo paslaugas teikiančiai institucijai įgalinti studentus, taip pat ir turinčius negalią, įsitraukti į tarptautiškumo veiklas savo aukštojoje mokykloje.

Kaip teigia Daugėla (2008), aktyvus studentų, turinčių negalią, į(si)traukimas į dalyvavimą studijų procese ir aukštosios mokyklos gyvenime duoda naudą universitetui ar kolegijai kaip organizacijai. Neįgaliųjų buvimas institucijoje humanizuoja ją pačią, kuria atvirumo kitoniškumui aplinką. Studentai ne tik mato, bet ir bendrauja su kitokius poreikius ir galimybes turinčiais žmonėmis, ugdo savo toleranciją, pagalbos kitiems žmonėms įgūdžius, socialinį jautrumą. Reikia paminėti, kad studentų su negalia aktyvumui įtakos turi ir valstybės politika neįgaliųjų atžvilgiu. Teisė į švietimą ir išsilavinimą yra universali ir turi būti prieinama visiems, taip pat ir neįgaliems žmonėms. 2010 m. gegužės 27 d. LR Seimas ratifikavo Jungtinių Tautų neįgaliųjų teisių konvenciją. Šios Konvencijos 19 straipsnis „pripažįsta visų neįgaliųjų lygias teises gyventi bendruomenėje, lygias galimybes su kitais rinktis ir imasi veiksmingų ir atitinkamų priemonių, kad sudarytų sąlygas neįgaliesiems visapusiškai įgyvendinti šią teisę ir būti visiškai įtrauktiems į bendruomenę bei dalyvauti joje“, o 24 straipsnio nuostatos teigia, kad neįgaliesiems turi būti suteikiama galimybė įgyti gyvenimo ir socia­ linio vystymosi įgūdžių, ir tai „sudarytų sąlygas jiems visapusiškai ir lygiai su kitais dalyvauti švietimo procese ir bendruomenės gyvenime“. Minėtų teisės aktų įgyvendinimas atspindi Jungtinių Tautų neįgaliųjų teisių konvencijos įgyvendinimą ir laiduoja švietimo prieinamumo užtikrinimą Lietuvos piliečiams, turintiems specialiųjų poreikių (JT neįgaliųjų teisių konvencijos 24 straipsnis). Studijų aukštosiose Lietuvos mokyklose prieinamumą neįgaliems studentams padeda užtikrinti Lietuvos Respublikos Vyriausybės priimti įstatymai1.

Kalbant apie negalią turinčių studentų galimybes dalyvauti tarptautiškumo veiklose universitete reikia paminėti, kad visų pirma tai susiję su asmens veiksmų laisve priimti kasdienius sprendimus, susijusius su jų gyvenimu ar sietinu tam tikro gyvenimo tarpsnio tikslu. Sprendimo dalyvauti ar nedalyvauti tarptautinėse veiklose priėmimas stiprina paties asmens atsakomybę, savarankišką sprendimų priėmimą ir tikėjimą sugebėjimu veikti efektyviai. Visų studentų įtraukimas į tarptautines veiklas universitetui yra aktualus, bet kartu ir įpareigojantis veiksmas: būtinas sisteminis požiūris į žmogų per visus jo gyvenimo etapus, daugiadalykio konteksto studijų ir mokslo procese plėtojimas. Todėl, norint suvokti neįgalių studentų galimybes dalyvauti tarptautiškumo veiklose universitete, reikia išanalizuoti tam procesui įtaką darančias struktūrines ir in-

LR Vyriausybės 2006 m. rugpjūčio 29 d. nutarimas Nr. 831 „Finansinės pagalbos priemonių teikimo tvarkos aprašas neįgaliesiems, studijuojantiems aukštosiose mokyklose“ (Žin., 2006, Nr. 933655). 1

110

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

dividualias dimensijas. Struktūrinės dimensijos – tai tarptautiškumo procesų plėtojimą universitete formuojanti teisinė bazė, socialinės ir kultūrinės aplinkos veiksniai, nuostatos, instituciniai veiksniai. Labai svarbios yra ir paties studento, turinčio negalią, individualios dimensijos – žinios, patirtis, atkaklumas, bendravimo įgūdžiai, pasitikėjimas savimi ir kt.

Socialinio teisingumo nuostata tvirtina, jog visiems turi būti sudaromos lygios galimybės ir užtikrinama teisė įgyti aukštąjį išsilavinimą. Kaip teigia Daugėla (2008), socialinio dalyvavimo idėja apibrėžia neįgaliųjų pilietiškumą, aktyvesnį vaidmenį kuriant, plėtojant paslaugų prieinamumą ir kokybę visuomenėje ir institucijoje, užtikrinant pagrindines žmogaus teises. Tačiau, paanalizavus aukštojo mokslo ir jo teikiamų papildomų veiklų prieinamumą negalią turintiems studentams, galima pastebėti, kad skiriama nepakankamai dėmesio konkrečioms studentų, turinčių negalią ir siekiančių aukštojo išsilavinimo, problemoms, trukdančioms neįgaliesiems sudaryti lygias galimybes studijuoti aukštojoje mokykloje, įsitraukti ir į tarptautiškumo veiklas. Būtent tarptautinė patirtis, įgyjama per tarptautines studijų programas, tarptautinio mobilumo veiklas, bendravimą su užsienio studentais ir dėstytojais, yra neatsiejama šių dienų aukštojo mokslo teikiamų paslaugų dalis, būtina kiekvienam jaunuoliui, norinčiam integruotis į globalią darbo rinką.

Tyrimo tikslas – atskleisti pagrindinius veiksnius, skatinančius ir (ar) ribojančius negalią turinčius studentus dalyvauti aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose.



Tyrimo uždaviniai:

1. Atskleisti teorines įgalinimo ir socialinio dalyvavimo sampratas.

2. Išanalizuoti aukštojo mokslo tarptautiškumo konceptą ir jo vietą globalizacijos procese. 3. Nustatyti pagrindinius veiksnius, įgalinančius (darančius įtaką) negalią turinčius studentus dalyvauti aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose. 4. Identifikuoti pagrindines priežastis, ribojančias negalią turinčių studentų dalyvavimą aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose.

Tyrimo metodologija

Tyrimas grindžiamas socialinio dalyvavimo ir įgalinimo teorijomis. Socialinis dalyvavimas suprantamas kaip leidžiantis žmonėms valdyti situaciją, kur neįgaliojo sąveika su bendruomene yra būtinas elementas. Socialinis dalyvavimas leidžia siekti neįgaliojo ir specialistų lygybe grįstos kooperacinės sistemos, dalyvauti priimant sprendimus, susijusius su gyvenimo kokybe (Ališauskas ir 111

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

kt., 2011). Kaip teigia Naujanienė (2010), socialinis konstravimas vyksta per žmonių sąveiką. Per šią sąveiką ateina ir asmeninė patirtis, pasitikėjimas savimi. Anot Ruškaus ir Mažeikio (2007), įgalinimas akcentuoja asmenų patirčių, interpretacijų ir vertybių pripažinimą kaip sudėtinę socialinio diskurso dalį, skatinant dalyvavimą per diskursų dialogą ir interesų derinimą bei ugdant praktines kompetencijas ir pasitikėjimą savimi. Įgalinimas suprantamas kaip procesas, kurio metu žmonės ar bendruomenės siekia dalyvauti (Ališauskas ir kt., 2011, cit. Douglas ir Zimmerman, 1995). Svarstant apie individą ir jo vietą visuomenėje, įgalinimo konceptas traktuojamas kaip „individualus kelias, kuriame tvirtėja savo paties gyvenimo kontrolė ir bendruomeninėmis pastangomis stiprinami individo gebėjimai“ (Ruškus, 2015).

Tyrimo tikslui įgyvendinti buvo pasirinktas deskriptyvinis tyrimo metodas. Deskriptyvų tyrimą galima apibūdinti kaip bandymą nustatyti, aprašyti ar identifikuoti tai, kas yra, o, pasitelkus analitinį tyrimą, – ir ką siekiama nustatyti, kodėl taip yra arba kodėl taip atsitiko (Ethridge, 2004). Tyrimo dalyviai – negalią turintys studentai, studijuojantys Lietuvos valstybiniuose universitetuose. Respondentai atrinkti netikimybinės tikslinės atrankos būdu (Kardelis, 2002; Creswell, 2008). Tyrimui atlikti buvo sukonstruotas elektroninis klausimynas. Instrumentas suskirstytas į 3 pagrindines kategorijas, kurias sudarė 21 klausimas: studentų tarptautiškumo patirtis iki studijų universitete ir jau studijuojant aukštojoje mokykloje; apribojimai dalyvauti tarptautiškumo veiklose universitete; demografinė respondentų informacija. Klausimynas buvo skelbiamas interneto tinklalapyje (https://www.surveymonkey.com). Tyrimo duomenys apdorojami taikant aprašomosios statistinės analizės metodą. Elektroninis klausimynas buvo platinamas 2016 m. vasario–kovo mėnesiais. Klausimyną studentams su negalia išsiuntinėjo pati tyrėja ir Lietuvos universitetų darbuotojai, atsakingi už studentų su negalia koordinavimą jų aukštosiose mokyklose. Klausimyną užpildė 145 respondentai (N = 145) iš 526 tuo metu studijuojančių universitetuose negalią turinčių studentų; iš jų moteriškos lyties N = 81, vyriškos lyties N = 64; bakalauro studijas pasirinkusių studentų su negalia N  = 99, magistro – N = 46. Daugiausia respondentų (N = 32), dalyvavusių tyrime, neįvardijo negalios tipo, kiti turėjo sveikatos (N = 23), judėjimo (N = 22), regos (N = 21), bendravimo (N = 18), klausos (N = 14) ir skaitymo ar rašymo (N = 15) sutrikimų.

Tyrimo atsiribojimas: aukštojo mokslo sąvoka šiame straipsnyje apima tik universitetinį aukštąjį mokslą.

Įgalinimas ir socialinis dalyvavimas

Įgalinimas prasideda, kai individai patys apibrėžia savo poreikius ir siekius, patys, o ne specialistai, priima sprendimus ir patys prisiima atsakomybę (Ruš112

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

kus, 2015, cit. Labinte, 1995). Įgalinimas neįmanomas be paties individo įsitraukimo į savąjį tapsmo procesą, be savarankiško apsisprendimo. Individualus įgalinimo lygmuo suteikia galimybę kontroliuoti savo tikslų siekį ir savo gyvenimą. Individualaus įgalinimo esmė – perėjimas iš pasyvios būklės į aktyvią. Aktyvi individo būklė apibrėžia pasitikėjimą savimi, savęs pripažinimą, socialinį ir politinį suvokimą, gebėjimą būti svarbia dalimi priimant sprendimus ir kontroliuojant aplinkos išteklius (Ruškus ir kt., 2013). Įgalinimas prasideda, kai individai žino, kad jie turi teisę, taip pat ir gebėjimą, spręsti jiems iškilusias problemas, kai jie tiki, kad jų turimi įgūdžiai ir galimybės leis jiems sėkmingai veikti. Žmogaus įgalinimo esmę būtų galima glaustai apibūdinti kaip gebėjimą „paimti savo gyvenimą į rankas“, telkti pastangas jį keisti, išlaikyti aktyvią poziciją tikrovės atžvilgiu (Gvaldaitė, 2009). Ruškus ir kt. (2013) pabrėžia, kad įgalinimas, kaip kryptingas ir sąmoningas veiksmas, numatantis suvokimą, kaip veikia visa sistema, įvertinus visą socialinės sistemos veikimo mechanizmą, bus veiksmingas kaip atskiras įgalinimo veiksmas.

Būtent šis individo suvokimas lemia jo socialinio dalyvavimo galimybes. Socialinis dalyvavimas apibrėžiamas kaip buvimas aktyviu nariu visuomenės ar bendruomenės gyvenime, jis rodo, kaip individas yra įsitraukęs į grupės ir bendruomenės veiklą, kiek siekia sąmoningai įsipareigoti (Zaleckienė ir Žadeikaitė, 2012). Socialinis dalyvavimas yra svarbus kiekvienai visuomenės grupei, įskaitant ir žmones su negalia. Kaip teigia Rekis (2013), dalyvauti reiškia visų pirma būti vyksmo dalimi, sąmoningai veikti susitapatinant su veikla, savo ketinimais, todėl dalyvavimas yra svarbi mūsų tapatumo ir savivokos ugdymosi dalis. Rekis (cit. Pateman, 1970; Imbrasaitė, 2002) teigia, kad „mes išmokstame dalyvauti dalyvaudami“, t. y. per praktinę veiklą, todėl dalyvavimui būtinus organizacinius gebėjimus individai turėtų įgyti, priimdami sprendimus ugdymo įstaigose ir darbo vietose, ten, kur jie veikia: dirba, mokosi ar tiesiog gyvena ir leidžia laisvalaikį. Didelę žmogaus gyvenimo dalį sudaro institucionalizuota socializacija, vykstanti mokantis ir studijuojant. Studijavimas aukštojoje mokykloje įgalina besimokančiuosius, taip pat ir negalią turinčius studentus, ruoštis įvairioms ateities veikloms, karjerai, pasitelkiant socialinį dalyvavimą. Svarbi yra mokymosi sėkmė, turinti didelį potencialą institucionalizuotoje aplinkoje suteikti žmogui saugumo jausmą. Neįgalieji dažnai nesijaučia tvirtai, todėl saugumas, pasitikėjimas yra jiems gyvybiškai reikalingi veiksniai, įgalinantys neįgaliuosius socia­liai integruotis. Kaip teigia mokslininkai (Spiriajevienė ir Spiriajevas, 2015), neįgalusis yra besimokančios visuomenės pilietis, todėl jo asmeninės savybės – atvirumas naujovėms, kūrybiškumas, bendradarbiavimo įgūdžiai ir pasiryžimas studijuoti įgyjant žinių ir plėtojant turimas – yra karjeros sėkmės prielaida. Įgalinimas dalyvauti tarptautiškumo veiklose aukštojoje mokykloje skatina negalią turinčių studentų savarankiškumą, drąsą, pasitikėjimą savimi, atskleidžia 113

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

jų interesus, gebėjimus, padeda formuotis asmenybei, siekti savo tikslų. Tai pagrindžia socialinio dalyvavimo svarbą asmens ugdymo procese, nes socialinis dalyvavimas, asmens dalyvavimo gebėjimai nėra duotybė, todėl jaunimas yra įvairiai skatinamas įsitraukti į socialinį dalyvavimą, kad įgytų tokio dalyvavimo patirties ir įgūdžių (Rekis, 2013).

Globalizacija ir aukštojo mokslo tarptautiškumas

Tarptautiškumas dažnai siejamas su globalizacijos reiškiniu. Globalizacija veikia kiekvieną šalį – tai priklauso nuo individualios šalies istorijos, tradicijų, kultūros ir prioritetų. Šiandienos globalizacijos procesai, konkurencingos aplinkos stiprėjimas sukuria neturinčių precedento iššūkių universitetams, nes „universitetai atveria savo duris visai kitokioms paslaugoms ir produktams“ (Gumport ir Sporn, 1999). Pasak mokslininkų (Green ir Schoenberg, 2006), būtų sunku rasti šiandien universitetą ar kolegiją, kuris nebūtų įsitraukęs į globalizacijos procesą ir nesistengtų plėtoti tarptautiškumo veiklų savo institucijoje. Kaip teigia Aramavičiūtė (2009), šiuolaikinė globalizacija, sukurdama naujus prasmės konstravimo kontekstus, keičia asmens vertybinius santykius su pasauliu. Dėl to tarp skirtingų pakraipų tyrėjų vyksta diskusijos tiek apie pačios kultūros prigimtį, tiek apie jos galią ir įtaką atskirų tautų politiniam savitumui, tautiniam solidarumui, kultūros vertybėms ir kt. Tai reiškia, kad, iš vienos pusės, globalizacija stiprina bendrąjį kultūrinį pasaulio suvokimą ir jo kaitą, iš kitos pusės, silpnina ryšį su esama kultūra, jos tapatumu ir vertybėmis. Tačiau globalizacija gali ir stiprinti nacionalines kultūras, akcentuodama tų kultūrų skirtingumo reikšmę, o dėl globalizacijos atsiradę nauji kultūros dariniai ir tinklai tampa iššūkiu įvairių tautų savitumui ir išskirtinumui įsitvirtinti.

Stiprėjant globalizacijai, vis dažniau girdimas žodis „integracija“. Tai natūralu, galvojant apie globalų pasaulį, kuriame steigiamos įvairios tarptautinės organizacijos, sąjungos, asociacijos ir kt. (Duoblienė, 2010). Kaip teigia mokslininkė, modernus asmuo, nepaisant savo formaliai deklaruojamos autonomijos, turi integruotis į kokias nors bendruomenes, sąjungas, jei ne realias, tai virtualias, lygiai kaip ir institucijos integruojasi į didesnes institucijas, o valstybės – į tarptautines sąjungas. Taigi integracija suvokiama kaip normalus kasdienis būvis, nors asmens ir valstybės integracijos priežastys, be abejonės, yra skirtingos. Kita vertus, yra ir bendrų priežasčių – tai saugumas, išlikimas ir galios įgijimas (Duoblienė, 2010). Tarpkultūrinis švietimas, tarptautinės studijos yra vienas iš būdų atsakyti į globalizacijos mestus iššūkius, tačiau drauge turi būti nepamirštama svarba išlaikyti pagarbą kiekvienos kultūros tapatumui. Dar neseniai tarptautiškumas 114

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

reiškė tarptautinę universiteto dimensiją, įtraukiant į studijas tarpkultūrinius dalykus, suaktyvinant dėstytojų ir studentų dalyvavimą įvairiose tarptautinėse programose (Ellingboe, 1998; Hanson ir Meyerson, 1995). Tarptautiškumo dimensija aukštajame moksle apima ir vietinių studentų sąveiką, komunikaciją su atvykusiais užsienio studentais, visos akademinės bendruomenės (dėstytojų, studentų, administracijos) kalbinę ir tarpkultūrinę kompetencijas, studijų programų (įskaitant ir tarptautinių) formų įvairovę, aukštosios mokyklos personalo motyvaciją imtis tarptautinės veiklos, teikti paramą atvykstantiesiems (konsultavimas migracijos, vizų, atvykimo ir apgyvendinimo klausimais, šeimų palaikymas ir parama, tarpkultūrinių skirtumų supratimas ir įveikimas), tarptautinių veiklų koordinavimą ir valdymą (pagal Taylor, 2010). Tarptautiškumas jungia aukštojo mokslo institucijas, kurių tikslas yra suteikti studentams globalių, konkurencingai darbo rinkai reikalingų kompetencijų. Tarptautiškumas – tai procesas, integruojantis tarptautinę ir tarpkultūrinę dimensijas į aukštosios mokyklos funkcijas – dėstymą, tyrimus, kitas teikiamas paslaugas (Knight, 1999). Aukštojo mokslo tarptautiškumas yra procesas, kurio metu į studijų procesą, atliekamus tyrimus, į institucijos tarnybas integruojamos tarptautinės ir tarpkultūrinės dimensijos (Knight, 1994).

Šiandien tarptautiškumo proceso įgyvendinimą aukštojoje mokykloje lemia išoriniai ir vidiniai veiksniai. Išoriniai – tai ekonominiai, politiniai, akademiniai ir sociokultūriniai veiksniai (Childress, 2010). Analizuojant vidinius veiksnius, reikia paminėti šiuos pagrindinius: aukštosios mokyklos tarptautiškumo politika, tarptautiškumas „namuose“ (internationalisation at home), tarptautiškumas už aukštosios mokyklos ribų (mobilumas). Būtent išorinių ir vidinių veiksnių suvokimas kaip vientiso proceso įgalina visus tarptautiškumo proceso dalyvius – valstybę, institucijas, universitetus ir jų bendruomenės narius: administraciją, besimokančiuosius ir dėstytojus – lengviau suprasti, kaip reikia veikti tarptautiniame kontekste, kokius priimti sprendimus, kaip plėtoti tarptautiškumo procesus aukštojoje mokykloje ir juose dalyvauti.

Tyrimo duomenų analizė

Pirmiausia tyrimo metu buvo stengiamasi išsiaiškinti, kokia buvo respondentų tarptautinė patirtis iki studijų universitete. Tokios patirties turėjo tik 36 proc. respondentų (N = 52), tačiau ši patirtis dažniausiai sietina su literatūros užsienio kalba skaitymu (72,7 proc.) ir dalyvavimu tarptautiniuose projektuose (45,5 proc.). Analizuojant apklausos rezultatus pastebėta, kad tie patys studentai buvo aktyvūs ir tarptautinės patirties įgijo dalyvaudami keliose veik­ lose. 115

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

29.50%

Dalyvavau tarptauFnių organizacijų / Fnklų veiklose

15.90%

Skaičiau pranešimą (-us) užsienio kalba

45.50%

Dalyvavau mokykloje tarptauFniuose projektuose

72.70%

Savarankiškai skaičiau literatūrą užsienio kalba

0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00%

1 pav. Tarptautinė studentų patirtis iki studijų universitete (N = 52)

Toliau tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti tarptautinę studentų patirtį, įgytą jau studijuojant aukštojoje mokykloje. Gauti tyrimo duomenys atskleidžia, kad ją turėjo tik 18,5 proc. (N = 27) respondentų (žr. 2 pav.). Dalyvavimą tarptautinėse universiteto veiklose studentai daugiausia siejo su užsienio dėstytojų klausytomis paskaitomis (62,9 proc.), su dalyvavimu paskaitose, kurių turinys buvo grindžiamas užsienio literatūra (57,1 proc.). Tarptautinio mobilumo veik­ las buvo pasirinkę 42,9 proc. negalią turinčių studentų (N = 12). Dalyvavimas paskaitose, kurių turinys grindžiamas užsienio literatūra (paskaitos užsienio kalba,... Narystė tarptau3nėse organizacijose Seminarų / mokymų vedimas tarptau3niuose renginiuose užsienyje Seminarų / mokymų vedimas tarptau3niuose renginiuose Lietuvoje Pranešimų anglų kalba skaitymas konferencijose užsienyje

57.10% 8.60% 2.90% 5.70% 2.90%

Pranešimų anglų kalba skaitymas konferencijose Lietuvoje

5.70%

Mentorystė (savanoriškas darbas su į universitetą atvykusiais užsienio studentais / dėstytojais)

5.70% 62.90%

Dalyvavimas užsienio dėstytojų paskaitose Tarptau3nis mobilumas (t. y. studijos / prak3ka užsienio aukštojoje mokykloje ar organizacijoje)

42.90%

2 pav. Tarptautinė studentų patirtis studijuojant universitete (N = 27) Tyrimo rezultatai rodo, kad tarptautiškumo veiklos, vykstančios universiteto viduje, t. y. „namuose“ (internationalisation at home), ir nereikalaujančios mobilumo ar kitų individualių pastangų (pvz., dalyvavimas konferencijose už116

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

sienyje, pranešimų skaitymas anglų kalba ir pan.), studentams yra priimtinesnės ir lengviau pasiekiamos. Pasiteiravus, ar norėtų ateityje studentai (N = 145) įsitraukti į tarptautiškumo veiklas universitete, 60 proc. respondentų (N = 87) atsakė teigiamai. Tai yra signalas aukštosioms mokykloms, kad tarptautiškumo veiklos institucijos viduje turi būti dar labiau stiprinamos ir plėtojamos.

Tyrimo metu taip pat buvo siekiama išsiaiškinti, kokios yra studentams svarbiausios priežastys (motyvai), lemiančios jų dalyvavimą tarptautinėse veiklose universitete. Negalią turinčių studentų buvo prašoma sureitinguoti pateiktus veiksnius nuo svarbiausio (1) iki mažiausiai svarbaus veiksnio (12). Analizuojant tyrimo duomenis nustatyti keturi pagrindiniai veiksniai, kurie studentams buvo patys svarbiausi įsitraukiant į tarptautiškumo veiklas universitete: 1) siekimas įgyti studijuojamos programos tarptautinio lygio žinių (reitingo vidurkis – 5,09); 2) siekimas užsitikrinti savo profesinės karjeros pridėtinę vertę (5,31); 3) siekimas geriau išmokti užsienio kalbą (5,43); 4) siekimas išbandyti save kitose studijų aplinkose (5,75) (žr. 3 pav.). Mažiausiai svarbu studentams buvo: 1) siekimas įrodyti kitiems, kad gali studijuoti užsienio kalba (8,48); 2) siekimas įrodyti kitiems, kad gali studijuoti kitoje šalyje (8,29); 3) siekimas įrodyti sau, kad galiu studijuoti kitoje šalyje (7,28). Noras pakeliau9 ir pamaty9 kitas šalis

6.05

Siekimas susiras9 draugų užsienyje Siekimas geriau išmok9 užsienio kalbą

6.89 5.43

Siekimas įgy9 tarpkultūrinės pa9r9es Siekimas už9krin9 savo profesinei karjerai pridė9nę vertę

6.09 5.31

Siekimas įgy9 pa9r9es, kaip organizuojamos... Siekimas įgy9 studijuojamos programos tarptau9nio lygio žinių

6.44 5.09

Siekimas įrody9 ki9ems, kad gali studijuo9 ir kitoje šalyje

8.29

Siekimas įrody9 ki9ems, kad galiu studijuo9 užsienio kalba

8.48

Siekimas įrody9 sau, kad galiu studijuo9 kitoje šalyje

7.28

Siekimas įrody9 sau, kad galiu studijuo9 užsienio kalba Siekimas išbandy9 save kitose aplinkose

6.84 5.75

3 pav. Studentų motyvai dalyvauti tarptautiškumo veiklose universitete (N = 145) Toliau tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti, ar studentai (N = 145) patyrė apribojimų dalyvaudami tarptautiškumo veiklose universitete. Didžiausia dalis respondentų N = 119 (82,2 proc.) teigė, kad patyrė tokių apribojimų, ypač dalyvaudami tarptautinio mobilumo veiklose (N = 104). Negalią turinčių studentų 117

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

buvo prašoma sureitinguoti pateiktus trukdžius nuo dažniausiai (1) iki rečiausiai pasitaikančio trukdžio (21). Analizuojant veiksnius, dažniausiai ribojančius studentų su negalia dalyvavimą tarptautiškumo veiklose, matyti, kad studentus dažniausiai riboja pati negalia ar specialieji poreikiai (reitingo vidurkis – 7,76), nepasitikėjimas savimi (8,53) ir sveikatos problemos (8,85) (žr. 4 pav.). Finansiniai ištekliai Darbo ir studijų derinimas Šeimyninės aplinkybės Šeimos palaikymo stoka Universiteto pagalbos dalyvaujant tarptau<škumo veiklose Negalia / specialieji poreikiai Sveikatos problemos Ki< psichologiniai veiksniai Nepasi
9.29 11.1 11.54 12.78 14.62 7.76 8.85 10.62 8.53 9.54 12.65 11.59 9.44 9.78 13.22 11.54 12.86 10.31 11.92 9.76 11.38

4 pav. Veiksniai, ribojantys studentų su negalia dalyvavimą tarptautiškumo veiklose universitete (N = 145)

Nors universiteto teikiama pagalba studentų buvo įvertinta kaip mažiausias veiksnys, ribojantis jų dalyvavimą tarptautiškumo veiklose aukštojoje mokyk­ loje, galima teigti, kad vis dėlto pagalbos nepakanka. Studentams reikia daugiau informacijos apie studijų užsienyje galimybes, universitetai turi sudaryti galimybes klausytis paskaitų užsienio kalba institucijos viduje. Informacijos prieinamumas, jos intensyvumas, pačių dėstytojų ir administracijos skatinimas ir drąsinimas studentams būti tarptautiškai aktyviems gali padidinti studentų pasitikėjimą savimi nepaisant negalios. Įgalindama studentą studijuoti tarptautinėje aplinkoje, aukštoji mokykla turi siekti tobulinti studento veiklą, pastarajam suteikdama reikalingą paramą (Stasiulionienė ir Jucevičienė, 2003) – akademinę ir neakademinę. Anot Stasiulionienės ir Jucevičienės (2003), studentams teikiamos paramos tikslas – ugdyti tokius studentus, kuriems teikiama parama tampa nebereikalinga, t. y. savarankiškus studentus, turinčius gerų studijavimo gebėjimų, įgijusius aukštos koky118

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

bės mokymosi įgūdžių ir todėl galinčius imtis studijuoti bet kokį kursą, tvirtai ir pagrįstai tikėti savo darbo sėkme. Taigi visos sąlygos gali būti suskirstytos į kompetencines, psichologines, organizacines-materialines ir studijų.

Apibendrinimas ir diskusija

Teorinių šaltinių analizė parodė, kad socialinis dalyvavimas yra svarbus kiek­vienai visuomenės grupei, įskaitant ir žmones su negalia. Dalyvauti reiškia visų pirma būti vyksmo dalimi, sąmoningai veikti susitapatinant su veikla, savo ketinimais. Studijavimas aukštojoje mokykloje pasitelkiant socialinį dalyvavimą įgalina besimokančiuosius, taip pat ir negalią turinčius studentus, ruoštis įvairioms ateities veikloms, skatina jų savarankiškumą, drąsą, pasitikėjimą savimi, atskleidžia jų interesus, gebėjimus, padeda formuotis asmenybei, siekti savo tikslų įgyvendinimo.

Tyrimas atskleidė, kad aukštojo mokslo tarptautiškumas yra neatsiejamas nuo globalizacijos procesų. Mokslinių šaltinių (Gumport ir Sporn, 1999; Green ir Schoenberg, 2006) analizė parodė, kad globalizacijos procesai būdingi daugeliui pasaulio šalių – tai priklauso nuo individualios šalies istorijos, tradicijų, kultūros ir prioritetų. Šiuolaikinė globalizacija, sukurdama naujus prasmės konstravimo kontekstus, keičia asmens vertybinius santykius su pasauliu. Tarptautiškumą analizavę mokslininkai (Knight, 1994, 1999; Taylor, 2010) teigia, kad tarptautiškumas – tai procesas, integruojantis tarptautinę ir tarpkultūrinę dimensijas į aukštosios mokyklos funkcijas: dėstymą, tyrimus, kitas teikiamas paslaugas; tai procesas, jungiantis aukštojo mokslo institucijas, kurių tikslas yra suteikti studentams globalių, konkurencingai darbo rinkai reikalingų kompetencijų. Šaltinių analizė parodė, kad tarptautinė patirtis, įskaitant įsitraukimą į tarptautines studijų programas, tarptautinio mobilumo veiklas, bendravimą su užsienio studentais ir dėstytojais, yra neatsiejama šių dienų aukštojo mokslo teikiamų paslaugų dalis. Tarptautinė patirtis itin svarbi kiekvienam jaunuoliui (įskaitant ir studentus su negalia), norinčiam integruotis į globalią darbo rinką. Remiantis socialinio dalyvavimo ir įgalinimo teorijomis ir šio tyrimo rezultatais galima teigti, kad negalią turinčių studentų galimybės dalyvauti tarptautiškumo veiklose universitete stiprina paties studento individualią atsakomybę, savarankišką sprendimų priėmimą ir tikėjimą savo gebėjimais veikti efektyviai.

Tyrimo rezultatai parodė, kad pagrindiniai motyvai, lemiantys studentų su negalia apsisprendimą įsitraukti į tarptautiškumo veiklas universitete, yra siekimas įgyti tarptautinio lygio studijuojamos programos žinių; siekimas užsitik­ rinti savo profesinės karjeros pridėtinę vertę; siekimas geriau išmokti užsienio kalbą. Tai rodo, kad studentai tarptautinę patirtį sieja su savo tobulėjimu, naujų kompetencijų įgijimu. 119

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Tyrimo metu buvo identifikuoti tokie pagrindiniai veiksniai, ribojantys studentų su negalia dalyvavimą aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose: negalia ar specialieji poreikiai, nepasitikėjimas savimi ir sveikatos problemos. Todėl tarptautiškumo veiklos turi būti dar labiau stiprinamos ir plėtojamos pačioje institucijoje (t. y. plėtojant tarptautiškumo „namuose“ – internationalisation at home – procesus), kviečiant kuo daugiau užsienio lektorių, įtraukiant neįgalius studentus į paskaitų su užsienio studentais ir tarptautinių renginių pačioje institucijoje dalyvavimą, užtikrinant jų prieinamumą, informacijos apie juos pasiekiamumą ir pagalbą studentams. Į studentų skatinimą dalyvauti kuo įvairesnėse tarptautiškumo veiklose (pvz., mobilumo) turi būti įtraukti ne tik padaliniai, kuruojantys tarptautiškumo veiklas universitete: studentai galėtų būti labiau motyvuojami ir fakultetų administracijos, dėstytojų bei pačių studentų, kurie tokiose veiklose jau yra dalyvavę.

Literatūra

Ališauskas, A., Ališauskienė, S., Gerulaitis, D., Kaffemanienė, I., Melienė, R., Miltenienė., L. (2011). Specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkinimas: Lietuvos patirtis užsienio šalių kontekste. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Aramavičiūtė, V. (2009). Lietuvos švietimo politikos transformacijos. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Childress, L.K. (2010). The Twenty - First Century University. Developing Faculty Engagement in Internationalization. New York: Peter Lang.

Creswell, J. W. (2008). Educational Research. Planning, condicting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. The Steps in the Process of Research (p. 150–212). New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

Daugėla, M. (2008). Studentai, turintys negalę, aukštosiose mokyklose. Rekomendacijos administratoriams ir dėstytojams. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidyk­ la. De Wit, H. (2011). Misconceptions on Internationalization of Higher Education [žiūrėta 2016-12-04]. Prieiga internete: < http://www.eurashe.eu/wp-content/uploads/2011/10/intlztion-Misconceptions.pdf>.

Duoblienė, L. (2010). Švietimo politika ir globalizacija: nacionaliniai ir supranacionaliniai ypatumai. Acta Paedagogica Vilnensia, 69–84.

Ellingboe, B. J. (1998). Reforming the Higher Education Curriculum: Interna­ tionalizing the Campus. Arizona: American Council on Education and Oryx Press. 120

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Ethridge, D. E. (2004). Research Methodology and Applied Economics: Organizing, Planning, and Conducting Economic Research, 2nd ed. Ames, IO: Blackwell Publishing.

Gumport, P. J., Sporn, B. (1999). Institutional Adaptation: Demands for Mana­ gement Reform and University Administration. In Smart, J. C. and Tierney, W.  G. (eds.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (p.  103– 145). New York: Agathon Press.

Green, M. F., Schoenberg, R. (2006). Where Faculty Live: Internationalizing the Disciplines. Washington: American Council of Education.

Gvaldaitė, L. (2009). Įgalinimas socialiniame darbe. Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika, 5, 42–53.

Hanson, K. H., Meyerson, J. W. (1995). International challenges to American colleges and universities. Phoenix, AR: Oryx Press and American Council on Education.

Jungtinių Tautų neįgaliųjų teisių konvencija (2010). [žiūrėta 2016-11-04]. Prieiga internete: .

Naujanienė, R. (2010). Socialinis konstravimas: diskursinės perspektyvos supervizijos link. Socialinis darbas: patirtis ir metodai, 6 (2), 59–75.

Kardelis, K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Knight, J. (1994). Internationalization: Elements and Checkpoints. Canadian Bureau for International Education Research, 7, 1–15.

Knight, J. (1999). Internationalization of Higher Education. In Knight, J. and De Wit, H. (eds.), Quality and Internationalisation in Higher Education (p. 13– 28). Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

Rekis, D. (2013). Studentų įgalinimo dalyvauti aukštosios mokyklos gyvenime problema: situacija ir perspektyva. Tiltai, 3, 243–272. Ruškus, J., Mažeikis, G. (2007). Neįgalumas ir socialinis dalyvavimas. Kritinė patirties ir galimybių Lietuvoje refleksija. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Ruškus, J., Mažeikienė, N., Naujanienė, R., Motiečienė, R., Dvarionas, Dž. (2013). Įgalinimo samprata socialinių paslaugų kontekste. Socialinis darbas: patirtis ir metodai, 12 (2), 9–43.

Ruškus, J. (2015). Conditions and Trends of Reintegration of Former Convicts. Socialinis darbas: patirtis ir metodai, 1 (1), 53–70. 121

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Spiriajevienė, I., Spiriajevas, E. (2015). Neįgaliųjų studijavimas aukštojoje mokykloje kaip socialinio dalyvavimo ir karjeros išraiška. Regional Formation and Development Studies, 2 (16), 78–87.

Stasiulionienė, V., Jucevičienė, P. (2003). Edukacinės paradigmos virsmo įgalinimas Utenos kolegijoje: verslo vadybos programos atvejis. Mokslo taikomieji tyrimai Lietuvos kolegijose, 46–55.

Taylor, J. (2010). The Response of Governments and Universities to Global and Internationalization in Higher Education. Globalization and Internationalization in Higer Education: Theoretical, Strategic and Mana­ gement Perspectives (p. 99–107). London: MPG Books Group.

Velde, D. W. (2005). Globalisation and Education. What do the Trade, Investment and Migration Literatures Tell Us? Working Paper 254. London: Overseas Development Institute.

Wendt, K., Slipersæter, S., Aksnes, D. W. (2003). Internationalisation of research. Internationalisation of Research and Higher Education. Emerging Patterns of Transformation, 55–80.

Zaleckienė, I., Žadeikaitė, L. (2012). Socialinis dalyvavimas: jaunimo požiūris. Socialinis ugdymas, 20 (31), 63–77. NEGALIĄ TURINČIŲ STUDENTŲ DALYVAVIMAS AUKŠTOJO MOKSLO TARPTAUTIŠKUMO VEIKLOSE Regina Karvelienė Santrauka

Straipsnyje nagrinėjamas negalią turinčių studentų dalyvavimas aukštojo mokslo tarptautiškumo veiklose. Akademiniai tarptautiškumo veiksniai yra neatsiejami nuo universitetų ir jų idėjos. Tačiau aukštojo mokslo institucijos, siekdamos integruoti ir sustiprinti aukštojo mokslo tyrimų, studijų ir paslaugų sričių tarptautiškumą, turi pagalvoti, kaip tai paveiks besimokantįjį. Ne visada besimokančiojo motyvacija įgyti naujų kompetencijų, profesinių žinių yra susijusi su jo poreikiais tai įgauti per tarptautinę prizmę – nesvarbu, užsienio ar savo šalies ugdymo institucijoje. Todėl buvo iškeltas probleminis klausimas, kokie turi būti išanalizuoti ir galbūt net sustiprinti studentų pasitikėjimo savimi ir švietimo institucijos tobulėjimo veiksniai, kad padėtų mokymo paslaugas teikiančiai institucijai įgalinti studentus, taip pat ir turinčius negalią, įsitraukti į tarptautiškumo veiklas savo aukštojoje mokykloje. 122

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Teorinių šaltinių analizė parodė, kad socialinis dalyvavimas yra svarbus kiek­vienai visuomenės grupei, įskaitant ir žmones su negalia. Dalyvauti reiškia visų pirma būti vyksmo dalimi, sąmoningai veikti susitapatinant su veikla, savo ketinimais. Studijavimas aukštojoje mokykloje pasitelkiant socialinį dalyvavimą įgalina besimokančiuosius, taip pat ir negalią turinčius studentus, ruoštis įvairioms ateities veikloms, skatina jų savarankiškumą, drąsą, pasitikėjimą savimi, atskleidžia jų interesus, gebėjimus, formuoja asmenybę, padeda įgyvendinti savo siekius. Tarptautinė patirtis, įskaitant įsitraukimą į tarptautines studijų programas, tarptautinio mobilumo veiklas, bendravimą su užsienio studentais ir dėstytojais, yra neatsiejama šių dienų aukštojo mokslo teikiamų paslaugų dalis. Tarptautinė patirtis itin svarbi kiekvienam jaunuoliui (įskaitant ir studentus su negalia), norinčiam integruotis į globalią darbo rinką.

Tyrimas buvo grindžiamas socialinio dalyvavimo ir įgalinimo teorijomis. Socialinis dalyvavimas suprantamas kaip leidžiantis žmonėms valdyti situaciją, kur neįgaliojo sąveika su bendruomene yra būtinas elementas. Socialinis dalyvavimas leidžia siekti neįgaliojo ir specialistų lygybe grįstos kooperacinės sistemos, dalyvauti priimant sprendimus, susijusius su gyvenimo kokybe (Ališauskas ir kt., 2011). Duomenims rinkti ir analizuoti taikytas deskriptyvinis tyrimo metodas. Tyrimo dalyviai – negalią turintys studentai, studijuojantys Lietuvos valstybiniuose universitetuose (N = 145). Tyrimo rezultatai parodė, kad pagrindiniai motyvai, lemiantys studentų su negalia apsisprendimą įsitraukti į tarptautiškumo veiklas universitete, yra siekimas įgyti studijuojamos programos tarptautinio lygio žinių; siekimas užsitikrinti savo profesinės karjeros pridėtinę vertę; siekimas geriau išmokti užsienio kalbą. Tai rodo, kad studentai tarptautinę patirtį sieja su savo tobulėjimu, naujų kompetencijų įgijimu. Pagrindiniai veiksniai, ribojantys studentų dalyvavimą aukštojo mokslo tarptautiškumo veik­lose, buvo negalia ar specialieji poreikiai, nepasitikėjimas savimi ir sveikatos problemos. Todėl tarptautiškumo veiklos turi būti dar labiau stiprinamos ir plėtojamos pačioje institucijoje (t. y. plėtojant tarptautiškumo „namuose“ (internationalisation at home) procesus), kviečiant kuo daugiau užsienio lektorių, įtraukiant studentus su negalia į paskaitų su užsienio studentais ir tarptautinių renginių pačioje institucijoje dalyvavimą, užtikrinant jų prieinamumą, informacijos apie juos pasiekiamumą ir pagalbą studentams. Į studentų skatinimą dalyvauti kuo įvairesnėse tarptautiškumo veiklose (pvz., mobilumo) turi būti įtraukiami ne tik padaliniai, kuruojantys tarptautiškumo veiklas universitete: studentai galėtų būti labiau motyvuojami ir fakultetų administracijos, dėstytojų bei pačių studentų, kurie tokiose veiklose jau yra dalyvavę.

123

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

124

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.277

PARTICIPATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN HIGHER EDUCATION INTERNATIONALISATION ACTIVITIES Regina Karvelienė Siauliai University, Lithuania Abstract The article analyses participation of students with disabilities in higher education internationalisation activities. In the course of research we tried to disclose theoretical links between higher education internationalisation concept and globalisation process, to analyse the experience of students with disabilities participating in internationalisation activities: the main factors that stimulate or restrict students from participation in international activities in higher education institutions. In order to implement the aim of the research, the theories of social participation and empowerment were referred to. Descriptive research method was applied to collect and analyse the data. The participants of the research – students with disabilities studying at Lithuanian state universities (N = 145). While analysing research data, the main factors that determined students’ decision to get involved in internationalisation activities at the university were indicated: the ambition to acquire deeper knowledge at international level in a particular study programme; the desire to ensure added value to future career; the pursuit to improve the knowledge of a foreign language. The main indicated factors that prevent students from participation in higher education internationalisation activities are as follows: the disability itself or special needs, low self-confidence and health problems.

Keywords: globalisation, higher education internationalisation, students with disabilities.

Introduction Ability to work, pursue, learn today grows from local, homogeneous space into international, global one. Globalisation process influences all society’s activities and spheres, therefore, higher education is not an exception. According to De Wit (2011), higher education internationalisation helps to enable academic community to understand, appreciate and prepare university’s community and students to function in international environment. Internationalisation combines higher education institutions with the same aim – to provide students with global competences necessary for competitive labour market (Wendt et al., 2003; Velde, 2005). Academic factors of internationalisation are inseparable 125

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

from universities and their idea. However, higher education institutions pursuing to integrate and strengthen internationalisation in the spheres of higher education researches, studies and services have to consider how it will influence a learner. Learner’s motive to acquire new competences, professional knowledge is not always related to his/her needs to acquire this through international prism – no matter abroad or in a national education institution. Therefore, the problem issue is formulated – what factors of students’ selfconfidence and development of education institution should be analysed or even strengthened that would enable students as well as students with disabilities to get involved in internationalisation activities at a higher education institution.

According to Daugėla (2008), active involvement of students with disabilities in participation in study process and higher education institution’s life brings benefits to university or college as an organisation itself. Presence of the disabled in the institution humanises it, creates the environment open to otherness. Students not only see but also communicate with the people who have different needs and opportunities, with the help of practical experience they develop their tolerance, assistance skills, social sensitivity. It is worth to mention that activeness of students with disabilities is influenced by the state policy towards the disabled. The right to education is universal and has to be accessible to everyone, to the disabled children, youth and adults as well. In May 27, 2010 the Seimas of the Republic of Lithuania ratified the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Article 19 of this Convention “recognises the equal right of all persons with disabilities to live in the community, with choices equal to others, and shall take effective and appropriate measures to facilitate full enjoyment by persons with disabilities of this right and their full inclusion and participation in the community” and the provisions of Article 24 of this document state that the disabled have to be provided with the opportunity to learn life and social development skills that would “provide the conditions to the persons with disabilities to participate fully and on an equal basis with others in education process and community’s life”. Implementation of mentioned legal acts reflects the implementation of UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities and guarantees the assurance of education accessibility to the citizens of Lithuania that have special needs (Article 24 of UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities). The laws1 adopted by the government of the Republic of Lithuania help to ensure the accessibility of studies at Lithuanian higher education institutions to the students with disabilities. Resolution No 831 issued by the Government of the Republic of Lithuania in August 29, 2006 “Description of the Order of Provision of Financial Support Measures to the Disabled Studying at Higher Education Institutions” (Gazette, 2006, No. 93-3655) 1

126

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

When speaking about opportunities of students with disabilities to participate in internationalisation activities at a university, we should mention that first of all it is related to freedom of person’s activities to make decisions related to his/her life or an aim of a particular life period. The decision to participate or not in international activities strengthens personal responsibility, individual decision making and the ability to act effectively. Inclusion of all types of students is important to the university and at the same time obliges to understand systematic attitude towards a person in his/her evolution of life, encouraging developing multidisciplinary context in study and science process. In order to understand the opportunities of students with disabilities to participate in internationalisation activities at the university, it is necessary to analyse structural and individual dimensions that influence this empowerment. Structural dimensions – legal and regulatory basis that influences development of internationalisation process at the university, factors of social and cultural environment, social cultural provisions, and institutional factors. Individual dimensions of a student with disability are very important as well – knowledge, persistence, communication skills, self-confidence, etc. Provision of social justice states that equal opportunities and the right to higher education must be ensured to all people. According to Daugėla (2008), the idea of social participation imply the public spirit of the disabled, more active role while creating and developing accessibility and quality of services in institution and society ensuring the main human rights. However, if we analysed the accessibility of higher education and its additional activities to the students with disabilities, we would notice that insufficient attention is paid to particular measures that would provide the disabled with equal opportunities to study at a higher education institution and would allow the students to get involved in internationalisation activities. International experience including involvement in international study programmes, international mobility programmes, communication with foreign students and lecturers is an inseparable part of higher education services that is necessary for every person when integrating into global labour market. The aim of the research – to reveal the main factors that stimulate and / or restrict participation of students with disabilities in international activities at higher education institutions. The tasks of the research:

1. To reveal theoretical concepts of empowerment and social participation.

2. To analyse the concept of higher education internationalisation and its position in the process of globalisation. 127

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

3. To determine the main factors that enable/influence the students with disabilities to participate in internationalisation activities in higher education institutions.



4. To identify the main reasons that restrict students with disabilities to participate in higher education internationalisation activities.

Methodology of the research

The research is based on the theories of social participation and empowerment. Social participation is understood as allowing people to control the situation where the interaction of the disabled with the community is an essential element. Social participation conditions the equality of the disabled and specialists based on cooperation system to participate in decision making related to life quality (Ališauskas et al., 2011). According to Naujanienė (2010), social construction is implemented through people’s interaction. Personal experience and selfconfidence comes through this interaction. According to Ruškus and Mažeikis (2007), empowerment emphasises recognition of persons’ experiences, interpretations, and values as a complex part of social discourse stimulating the participation in discourses’ dialogue and interests’ coordination, developing practical competences and self-confidence. Empowerment is understood as a process when people or communities pursue participation (Ališauskas et al., 2011 cit. Douglas, Zimmerman, 1995). When discussing about an individual and his place in the society, the concept of empowerment is approached as “an individual way where control of personal life becomes stronger and individual’s abilities are strengthened with the help of social efforts” (Ruškus, 2015). Descriptive research method has been selected for the implementation of the aim of the research. Descriptive research may be characterised as simply the attempt to determine, describe or identify what is, while analytical research attempts to establish why it is that way or how it came to be (Ethridge, 2004). The participants of the research – students with disabilities studying at Lithuanian state universities. The respondents have been selected using nonprobability purposive sampling (Kardelis, 2002; Creswell, 2008). Electronic questionnaire has been prepared for the research. The instrument was divided into three main categories that consisted of 21 questions: students’ internationalisation experience before and during the studies at the university; restrictions to participate in internationalisation activities at the university; demographic information about the respondents. The questionnaire was uploaded on the website https://www.surveymonkey.com. The method of descriptive statistical analysis was used for data processing. Electronic questionnaire was disseminated in February-March, 2016. The questionnaire was sent out to the students with disabilities by the researcher herself and employees of Lithuanian 128

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

universities who are responsible for coordination of students with disabilities at their universities. The questionnaire was completed by 145 respondents (N = 145) out of 526 students with disabilities studying at universities at that time; N = 81 females and N = 64 males; N = 99 students with disabilities of Bachelor’s study programmes and N = 46 students with disabilities of Master’s study programmes. The major part of the respondents that participated in the research (N = 32) did not indicate the type of disability, others had the following disabilities: health (N = 23), reduced mobility (N = 22), visually impaired (N = 21), communication (N = 18), hearing impaired (N = 14) and writing/reading disorders (N = 15). Dissociation of the research – in the article the concept “higher education” covers only university higher education.

Empowerment and Social Participation

Empowerment starts when individuals define their needs and aspirations, when not the specialists but they make decisions themselves, therefore, they take upon the responsibility (Ruškus, 2015; quoting Labinte, 1995). Empowerment is impossible without individual’s involvement into becoming, self-determination. Individual level of empowerment provides pursuit of personal objectives and personal life control. The essence of individual empowerment – transition from a passive status into active one. Active individual’s status implies self-confidence, self-acceptance, social and political perception, ability to be an important part when making the decisions and controlling environment’s resources (Ruškus et al., 2013). Empowerment starts when individuals know that they have a right as well as an ability to solve their problems, when they believe that their skills and opportunities will allow them to act successfully. The essence of person’s empowerment may be concisely described as an ability to “take life in own hands”, to put efforts to change it, to accept positive positions towards reality (Gvaldaitė, 2009). Ruškus et al. (2013) emphasises that empowerment as a purposeful and conscious action that foresees the perception how the universe works, having evaluated the mechanism of acting of social system, will be efficient as a separate action of empowerment. This perception of an individual influences opportunities of social participation. Social participation is defined as being an active member in society’s and community’s life, it indicates how an individual is involved into group’s and community’s activities, to what extent he takes upon conscious responsibility (Zaleckienė & Žadeikaitė, 2012). Social participation is important to every group of the society including people with disabilities. According to Rekis (2013), to participate first of all means to be a part of the action, to act consciously identifying with the activities, intentions, therefore, participation 129

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

is an important part of development of our identification and self-perception. Citing Pateman (1970) and Imbrasaitė (2002), the author states that “we learn to participate while participating” i.e. in practical activities, therefore, individuals must acquire organisational abilities necessary for participation when making decisions in educational institutions and at work where they act: work, learn or simply live and spend their free-time. A big part of person’s life is composed by institutionalised socialisation while learning and studying. Studies at a higher education institution enables the learners as well as the students with disabilities to prepare for various future activities, career using social participation. While speaking about learning in the sphere of education, learning success is important that has a great potential in institutionalised environment to provide security for a person. The disabled do not feel strong in their lives and security, confidence are the factors that are vitally important and influence them, therefore, people are able to experience social integration Spiriajevienė and Spiriajevas (2015). As the authors state, the disabled is a citizen of a learning society, so his personal qualities – openness to innovations, creativity, cooperation skills and desire to study acquiring new knowledge and developing the acquired one – is the precondition of career’s success. Empowerment to participate in international activities at a higher education institution develops independence of the disabled students as well as their courage, self-confidence, reveals their interests, abilities, helps to form their personality and achieve the aims. This substantiates the importance of social participation in person’s education process because social participation itself, person’s participation abilities are not given, therefore, the youth is variously stimulated for social participation in order to acquire experience and skills of such participation (Rekis, 2013). Globalisation and higher education internationalisation

Internationalisation is often related to globalisation phenomenon. Globalisation influences every country considering particular country’s history, traditions, culture and priorities. Modern globalisation processes, strengthening of competitive environment create unprecedented challenges to the universities because “universities open doors to absolutely different services and products” (Gumport & Sporn, 1999). Green, Schoenberg (2006) state that today it would be difficult to find a university or college that is not involved in globalisation process and does not implement internationalisation activities in the institution. According to Aramavičiūtė (2009), modern globalisation changes personal moral relationships with the world creating new contexts of meaning construction. Therefore, the discussions are being held among the researchers of different trends about the nature of culture itself, about its power 130

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

and influence on political peculiarity, national solidarity, cultural values, etc. On one hand, globalisation strengthens general perception of cultural environment and its changes, on the other hand, it reduces the relationship with present culture, its identity and values. However, globalisation may also strengthen national cultures emphasising the importance of differences of these cultures and new cultural derivatives and networks as a result of globalisation become a challenge to consolidate peculiarity and uniqueness of various nations.

Strengthening of globalisation results in more frequent usage of word integration. It is natural when thinking about global world where various international organisations, unions, associations, etc. are founded (Duoblienė, 2010). According to the author, a modern person despite his/her formally declared autonomy, has to get integrated into communities, unions: if not real, then virtual ones just like institutions get integrated into bigger institutions, and states – into international unions. Therefore, integration is perceived as a normal, common state although state’s and person’s integration surely has different reasons. However, there are also similar reasons such as security, survival and power acquisition (Duoblienė, 2010).

Intercultural education, international studies are one of the ways that can help to meet the challenges of globalisation, however, we should not forget the importance of respect to identity of each culture. Not long ago internationalisation meant international university’s dimension including intercultural courses into study programmes, stimulating participation of students and faculties in various international programmes (Ellingboe, 1998; Hanson & Meyerson, 1995). According to Taylor (2010), internationalisation dimension in higher education also covers interaction and communication of local students with incoming foreign students, linguistic and intercultural competences of all academic community (lecturers, students, administrative staff), variety of forms of study programmes (including international ones), motivation of higher education institution’s staff to participate in international activities, support services for the incomings (providing information regarding migration issues, visas, arrival, accommodation, family support, understanding and overcoming intercultural differences), coordination and management of international activities. Internationalisation combines higher education institutions that pursue to provide students with global competences necessary for competitive labour market. Internationalisation – is a process integrating international and intercultural dimensions into the functions of higher education institutions – lectures, researches and other services (Knight, 1999). According to Knight (1994), higher education internationalisation is process where international and intercultural dimensions are integrated into study process, researches and other departments of institution. 131

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

At present implementation of internationalisation process in higher education institution is determined by external and internal factors. External factors are economic, political, academic and sociocultural (Childress, 2010). Analysing internal factors it is worth to mention the following: internationalisation policy of higher education institution, internationalisation at home, internationalisation outside higher education institution (mobility). Perception of external and internal factors as an integral process enables all participants of internationalisation process – the state, institutions, universities and their community members: administrative staff, students and lecturers – to understand better how to act in an international context, how to make decisions and develop internationalisation processes in higher education institutions and participate in them.

Research data analysis

First of all, during the research we tried to find out international experience of the respondents before studies at the university. Only 36% of the respondents (N = 52) have had such experience and it is usually related to reading in a foreign language (72,7%) and participation in international projects (45,5%). When analysing the survey results, it is noticeable that the same students were active and acquired international experience participating in several activities.



Fig. 1. International experience of the students before studies at the university (N = 52)

In the course of the research we tried to find out international experience of the students while studying in a higher education institution. The obtained research data shows that only 18,5 % of the respondents (N = 27) had such experience (see Fig. 2). Students related participation in international university’s activities mainly with the lectures given by foreign lecturers (62,9%), and with the lectures that content was based on foreign literature (57,1%). 42,9% of the students with disabilities (N = 12) have selected international mobility activities. 132

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)



Fig. 2. International experience of the students while studying at the university (N = 27)

Research results show that internationalisation at home activities that do not require mobility or other individual efforts (e.g. participation in international conferences, presentation of reports in English, etc.) are more accessible and acceptable for the students. When asked if in the future students (N = 145) would like to participate in internationalisation activities at the university, 60% of the respondents (N = 87) answered positively. It is a signal to higher education institutions that internationalisation activities inside institution have to be strengthened and developed inviting more foreign lecturers, involving students with disabilities to participate in international events inside the institution. In order to motivate students to participate in various internationalisation activities (e.g. mobility), not only departments mentoring internationalisation activities at the university should be involved. Administrative staff of the faculties, lecturers, students who have already participated in such activities could motivate the students more actively.

During the research we also tried to find out the most important reasons/ motives for participation in international activities at the university. The students with disabilities were asked to rate the presented factors from the most important (1) to the least important (12). When analysing research data, four main factors were considered as the most important regarding the participation in internationalisation activities at the university: 1) ambition to acquire deeper knowledge in the selected study programme at international level (rating average 5,09); 2) desire to ensure added value to future professional career (5,31); 3) desire to improve the knowledge of a foreign language (5,43); 133

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

4) ambition to try oneself in different study environments (5,75) (see Fig. 3). The least important factors were as follows: 1) ambition to prove to the others that you can study in a foreign language (8,48); 2) ambition to prove to the others that you can study abroad (8,29); 3) ambition to prove to yourself that you can study in a foreign country (7,28).

Fig. 3. Students’ motives to participate in international activities at the university (N = 145) During the research we also tried to find out if the students (N = 145) experienced any restrictions regarding their participation in internationalisation activities at the university. The major part of the respondents N = 119 (82,2%) stated that there were some restrictions especially when participating in international mobility activities (N = 104). The students with disabilities were asked to rate the indicated restrictions from the most frequent (1) to the least frequent (21). Analysing the factors that usually restrict participation of students with disabilities in internationalisation activities we see that students are usually restricted by the disability itself or special needs (rating average 7,76), low self-confidence (8,53) and health problems (8,85) (see Fig. 4).

134

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Fig. 4. Factors restricting participation of the students with disabilities in international activities at the university (N = 145) Although the help of a university was indicated as the least important factor restricting students’ participation in international activities at the university it is possible to state that still it is not sufficient. Students need more information about opportunities of studying abroad, in addition, universities have to provide opportunities to attend lectures in a foreign language inside institution. Accessibility of information, its intensity, lecturers’ and administrative staff’s motivation and encouragement of students to be internationally active may increase students’ self-confidence despite their disability.

Enabling a student to study in internationalisation at home environment, higher education institution must pursue to improve student’s activities providing sufficient support (Stasiulionienė, Jucevičienė, 2003): academic and non-academic. According to Stasiulionienė and Jucevičienė (2003) the aim of support provided to the students – to educate the students to whom provided support becomes unnecessary, i.e. independent students who have acquired high quality learning skills and who are able to study any course strongly and reasonably believing in their success. As a result, all conditions can be divided into excellence, psychological, organisational-material and study.

135

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Generalisation and discussion The analysis of theoretical resources showed that social participation is important to every society’s group including people with disabilities. To participate first of all means to be a part of the action, to act consciously identifying oneself with activities and personal intentions. Studies at a higher education institution invoking social participation enable the learners as well as the students with disabilities to prepare for various future activities, stimulate their independence, courage, self-confidence, reveal their interests, abilities, help to form a personality and implement personal aims.

The research revealed that higher education internationalisation is inseparable from globalisation processes. The analysis of scientific sources (Gumport & Sporn, 1999; Green & Schoenberg, 2006) showed that globalisation processes are characteristic to many countries considering the history, traditions, culture and priorities of a particular country. Creating new contexts of meaning’s construction, modern globalisation changes person’s moral relationships with the world. The scientists that have analysed internationalisation (Knight, 1994, 1999; Taylor, 2010) stated that internationalisation is a process that integrates international and intercultural dimensions into the functions of higher education institutions – lectures, researches and other services; it is a process that combines higher education institutions which aim is to provide the students with global competences necessary to competitive labour market. Analysis of the sources showed that international experience including involvement in international study programmes, international mobility programmes, communication with foreign students and lecturers is an inseparable part of higher education services. International experience is essential for every person, including students with disabilities when integrating into global labour market. Referring to the theories of social participation and enablement as well as the results of this research we may state that opportunities of students with disabilities to participate in internationalisation activities strengthen student’s personal responsibility, independent decision making, and belief in personal ability to act effectively.

The research results have showed that the main motives determining the decision of students with disabilities to participate in internationalisation activities at the university are as follows: ambition to acquire deeper knowledge in the selected study programme at international level; desire to ensure added value to future professional career; desire to improve the knowledge of a foreign language. This shows that students relate their international experience to selfdevelopment and acquisition of new competences.

During the research the following factors that restrict participation of the students with disabilities in higher education activities have been identified: 136

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

disability and special needs, low self-confidence and health problems. Therefore, internationalisation activities have to be strengthened and developed inside institution (i.e. developing internationalisation at home processes) i.e. inviting more foreign lecturers, inviting students with disabilities to participate in lectures with foreign students and international events in the institution, ensuring their accessibility, proper provision of information about the events, providing full necessary support. In order to motivate students to participate in various internationalisation activities (e.g. mobility), not only departments mentoring internationalisation activities at the university should be involved. Administrative staff of the faculties, lecturers, students who have already participated in such activities could motivate the students more actively.

References

Ališauskas, A., Ališauskienė, S., Gerulaitis, D., Kaffemanienė, I., Melienė, R., & Miltenienė, L. (2011). Specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkinimas: Lietuvos patirtis užsienio šalių kontekste. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Aramavičiūtė, V. (2009). Lietuvos švietimo politikos transformacijos. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Childress, L. K. (2010). The Twenty - First Century University. Developing Faculty Engagement in Internationalization. New York: Peter Lang.

Creswell, J. W. (2008). Educational Research. Planning, condicting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. In The Steps in the Process of Research (pp. 150-212). New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

Daugėla, M. (2008). Studentai, turintys negalę, aukštosiose mokyklose. Reko­ mendacijos administratoriams ir dėstytojams. Šiauliai: Šiaulių univer­siteto leidykla. De Wit, H. (2011). Misconceptions on Internationalization of Higher Education. Retrieved from: http://www.eurashe.eu/wp-content/uploads/2011/10/ intlztion-Misconceptions.pdf

Duoblienė, L. (2010). Švietimo politika ir globalizacija: nacionaliniai ir supra­ nacionaliniai ypatumai. Acta Paedagogica Vilnensia, 69-84.

Ellingboe, B. J. (1998). Reforming the Higher Education Curriculum: Interna­ tionalizing the Campus. Arizona: American Council on Education and Oryx Press. Ethridge, D. E. (2004). Research Methodology and Applied Economics: Organizing, Planning, and Conducting Economic Research, 2nd ed. Ames, IO: Blackwell Publishing. 137

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Gumport, P. J., & Sporn, B. (1999). Institutional Adaptation: Demands for Management Reform and University Administration. In J. C. Smart, and W.  G.  Tierney (eds.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (pp. 103–145). New York: Agathon Press. Green, M. F., & Schoenberg, R. (2006). Where Faculty Live: Internationalizing the Disciplines. Washington: American Council of Education. Gvaldaitė, L. (2009). Įgalinimas socialiniame darbe. Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika, 5, 42-53.

Hanson, K. H., & Meyerson, J. W. (1995). International challenges to American colleges and universities. Phoenix, AR: Oryx Press and American Council on Education.

Jungtinių Tautų Neįgaliųjų teisių konvencija (2010). Retrieved fron: http://www. ndt.lt/neigaliuju-teisiu-konvencija

Naujanienė, R. (2010). Socialinis konstravimas: diskursinės perspektyvos su­ pervizijoje link. Socialinis darbas: patirtis ir metodai, 6 (2), 59-75.

Kardelis, K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Knight, J. (1994). Internationalization: Elements and Checkpoints. Canadian Bureau for International Education Research, 7, 1-15.

Knight, J. (1999). Internationalization of Higher Education. In J. Knight and H. De Wit (eds.), Quality and Internationalisation in Higher Education (pp. 13-28). Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

Rekis, D. (2013). Studentų įgalinimo dalyvauti aukštosios mokyklos gyvenime problema: situacija ir perspektyva. Tiltai, 3, 243-272.

Ruškus, J., & Mažeikis, G. (2007). Neįgalumas ir socialinis dalyvavimas. Kritinė patirties ir galimybių Lietuvoje refleksija. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Ruškus, J., Mažeikienė, N., Naujanienė, R., Motiečienė, R., & Dvarionas, Dž. (2013). Įgalinimo samprata socialinių paslaugų kontekste. Socialinis darbas: patirtis ir metodai, 12 (2), 9-43. Ruškus, J. (2015). Conditions and Trends of Reintegration of Former Convicts. Socialinis darbas: patirtis ir metodai, 1 (1), 53-70.

Spiriajevienė, I., & Spiriajevas, E. (2015). Neįgaliųjų studijavimas aukštojoje mokykloje kaip socialinio dalyvavimo ir karjeros išraiška. Regional Formation and Development Studies, 2 (16), 78-87. 138

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Stasiulionienė, V., & Jucevičienė, P. (2003). Edukacinės paradigmos virsmo įga­ linimas Utenos kolegijoje: verslo vadybos programos atvejis. Mokslo tai­ komieji tyrimai Lietuvos kolegijose, 46-55.

Taylor, J. (2010). The Response of Governments and Universities to Global and Internationalization in Higher Education. Globalization and Internationalization in Higer Education:Theoretical, Strategic and Management Perspectives (pp. 99-107). London: MPG Books Group.

Velde, D. W. (2005). Globalisation and Education. What do the Trade, Investment and Migration Literatures Tell Us? Working Paper 254. London: Overseas Development Institute. Wendt, K., Slipersæter, S., & Aksnes, D. W. (2003). Internationalisation of reserach. Internationalisation of Research and Higher Education. Emerging Patterns of Transformation, 55-80.

Zaleckienė, I., & Žadeikaitė, L. (2012). Socialinis dalyvavimas: jaunimo požiūris. Socialinis ugdymas, 20 (31), 63–77.

PARTICIPATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN HIGHER EDUCATION INTERNATIONALISATION ACTIVITIES Regina Karvelienė Summary

The article analyses participation of students with disabilities in higher education internationalisation activities. Academic factors of internationalisation are inseparable from universities and their idea. However, higher education institutions pursuing to integrate and strengthen internationalisation in the spheres of higher education researches, studies and services have to consider how it will influence a learner. Learner’s motive to acquire new competences, professional knowledge is not always related to his/her needs to acquire this through international prism – no matter abroad or in a national education institution. Therefore, the problem issue is formulated – what factors of students’ self-confidence and development of education institution should be analysed or even strengthened that would enable students as well as students with disabilities to get involved in internationalisation activities at a higher education institution. 139

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

The analysis of theoretical resources showed that social participation is important to every society’s group including people with disabilities. To participate first of all means to be a part of the action, to act consciously identifying oneself with activities and personal intentions. Studies at a higher education institution invoking social participation enable the learners as well as the students with disabilities to prepare for various future activities, stimulate their independence, courage, self-confidence, reveal their interests, abilities, help to form a personality and implement personal aims. International experience including involvement in international study programmes, international mobility programmes, communication with foreign students and lecturers is an inseparable part of higher education services. International experience is essential for every person, including students with disabilities when integrating into global labour market.

The research was based on the theories of social participation and empowerment. Social participation is understood as allowing people to control the situation where the interaction of the disabled with the community is an essential element. Social participation conditions the equality of the disabled and specialists based on cooperation system to participate in decision making related to life quality (Ališauskas et al., 2011). Descriptive research method was applied to collect and analyse the data. The participants of the research – students with disabilities studying at Lithuanian state universities (N = 145). The research results have showed that the main motives determining the decision of students with disabilities to participate in internationalisation activities at the university are as follows: ambition to acquire deeper knowledge in the selected study programme at international level; desire to ensure added value to future professional career; desire to improve the knowledge of a foreign language. This shows that students relate their international experience to selfdevelopment and acquisition of new competences. During the research the following factors that restrict participation of the students with disabilities in higher education activities have been identified: disability and special needs, low self-confidence and health problems. Therefore, internationalisation activities have to be strengthened and developed inside institution (i.e. developing internationalisation at home processes) i.e. inviting more foreign lecturers, inviting students with disabilities to participate in lectures with foreign students and international events in the institution, ensuring their accessibility, proper provision of information about the events, providing full necessary support. In order to motivate students to participate in various internationalisation activities (e.g. mobility), not only departments mentoring internationalisation activities at the university should be involved. Administrative staff of the faculties, lecturers, students who have already participated in such activities could motivate the students more actively. 140

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.278

SĄSAJA TARP PAAUGLIŲ LYTIES IR AUKOS ELGSENOS Roza A. Valeeva Kazanės federalinis universitetas, Kazanė, Rusija

Natalia N. Litvinova V. I. Vernadskio Krymo federalinis universitetas, Jalta, Rusija Ewa M. Kulesza

Marijos Gžegoževskos universitetas, Varšuva, Lenkija

Anotacija1 Šio tyrimo būtinybę nulėmė mūsų visuomenėje atsirandantys nauji lyčių vaidmenys ir jų raiška, plintantis tarp vaikų ir paauglių reiškinys – aukos elgsenos pasireiškimas. Aukos elgsenos formavimosi priežasčių identifikavimas grindžiamas paauglių lyties raiškos analize. Pagrindiniai tyrimo metodai yra Buss’o ir Perry’o klausimynas, modifikuota Freiburgo asmenybės klasifikacija (forma FPI-B), asmeninės orientacijos nustatymo technika, kurią pasitelkus apibrėžiamos tipinės respondentų agresyvaus elgesio formos, kai kurie asmenybės bruožai, identifikuojami keturi pagrindiniai asmenybės tipai (humanistinis, egocentriškas, sociocentriškas, negatyvistinis). Lyties stereotipų deformaciją šiuolaikinėje visuomenėje atspindi aukų elgsena. Palyginti aukštas agresijos lygis (tai vienas iš viktimizacijos ženklų) būdingas ir vaikinams, ir merginoms, ypač tai pasakytina apie paauglius, pasižyminčius negatyvistinės asmenybės bruožais, dažnai nesuvokiančius nei savęs, nei kitų. Tyrimas nustatė kai kuriuos skirtingų lyčių paauglių aukos elgsenos bruožus. Nebuvo patvirtinta jokių aiškių lyties sąlygotų bruožų, kuriuos būtų galima paaiškinti šiuolaikinėje visuomenėje besikeičiančiais lyčių vaidmenimis, ypač maskulinizacijos fenomeno paplitimu tarp moteriškosios giminės atstovių. Esminiai žodžiai: aukos elgesys, lytis, viktimizacija, maskulinizacija.

Įvadas Dabartinei visuomenei būdingos sisteminės krizės, nestabilumas, socialinio pasaulio tam tikrų elementų ir vaizdinių kaita. Esant tokioms sąlygoms lengva įtvirtinti priešo vaizdinį, o tai lemia padidėjusią agresiją – išskirtinę aukos elgsenos ypatybę.

1 Tyrimas atliktas pagal Kazanės federalinio universiteto Rusijos Vyriausybės parengtą konkurencingumo augimo programą.

141

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Aukos elgsena yra nukrypimas nuo saugaus elgesio normų, ji realizuojama per socialines, psichines ir moralines apraiškas. Aukos elgsena nėra retas reiškinys. Ją suformuoja elgesys, asmeninės savybės (susijusios ir su amžiumi), gyvenimo sąlygos, patirtis, t. y. tam tikros aukos išankstinės nuostatos (Kvashis, 1999). Ilgą laiką socialinėje praktikoje buvo plėtojama tik kriminalinės viktimologijos kryptis. Šia tema yra parengta nemažai reikšmingų Rusijos ir kitų šalių mokslininkų teorinių ir metodologinių darbų (Lefterov ir Vakulich, 2013). Nepaisant to, norint išsamiau aptarti šį reiškinį, būtina taikyti tarpdisciplininę sisteminę prieigą, kadangi nėra galimybės detaliai aptarti aukos fenomeno.

Dėl tos priežasties „buvimas auka“ ir „aukos elgsena“ sulaukia daug sociologų, socialinių psichologų, asmenybės psichologų, psichopatologų, pedagogų ir kitų mokslo sričių tyrėjų dėmesio. Šiuo metu aukos elgsenos psichologinių aspektų tyrimas atliekamas dviem pagrindiniais lygmenimis: kaip socialinis reiškinys ir kaip individuali psichologinė asmenybės charakteristika, susijusi su individo viktimologine patirtimi (Malkina-Pykh, 2006). Buvimas auka kaip socialinis reiškinys nėra šio tyrimo dalis; ypatingas dėmesys skiriamas buvimui auka kaip individualiai psichologinei asmenybės charakteristikai.

Priežasčių, dėl kurių formuojasi aukos elgsena, interpretacija nusako poreikį aiškiai suprasti šio sudėtingo sociopsichologinio reiškinio prigimtį. Norint atlikti tokį tyrimą, reikia pasiremti šiuolaikinėmis sisteminių galimybių procesų sąvokomis. Enikeev’as (2005) yra įsitikinęs, kad kiekvieną žmogaus poelgį lemia jo vieta bendroje asmens elgsenos struktūroje (Vaizman, 1995). Asmens raidos procese elgsenos sistemos yra transformuojamos į sudėtingą visumą, apimančią individualią elgsenos strategiją, formuojančią vieną iš individualios elgsenos tipų. Nepaisant to, elgseną nulemia, apibrėžia tam tikri sistemos sugeneruoti veiksniai.

Darant prielaidą, kad individas negali iš prigimties būti auka (Rivman, 1990), reikia pripažinti, kad buvimas auka yra žmogui būdingas bruožas, atsirandantis kaip adaptyvus atsakas į visuomenės poveikį. Galima tvirtinti, kad visos šios sampratos traktuotės apima tik įvairius viktimizacijos laipsnius. Taigi galima sakyti, kad normalus viktimizacijos lygis būdingas individui, kuris apibūdinamas kaip gerai prisitaikęs; vidutinis lygis priklauso nuo socialinio konteksto specifikos ir prisiimtų buvimo auka sociokultūrinių normų; aukštas buvimo auka lygis asocijuojasi su specifiniais asmenybės bruožais, padidinančiais asmens pažeidžiamumą ir reikšmingai sumažinančiais prisitaikymo lygmenį. Išoriškai sąlygotos aukos asmenybės akumuliacija ir realizacija vadinama viktimizacija (Drozdikova-Zaripova ir kt., 2015). Normalus buvimas auka yra traktuojamas kaip adaptyvi reakcija, įgalinanti aukštesnį galimo psichologinio prisitaikymo lygį konkrečioje amžiaus grupėje, kurioje dominuoja tam tikri socialiniai ir lyčių 142

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

stereotipai. Psichologinė asmenybės adaptacija (nors socialinė adaptacija gali būti traktuojama kaip aukšta) tam tikroje socialinėje situacijoje yra lygiai taip pat pažeidžiama, nepaisant didėjančio ar mažėjančio buvimo auka lygio pagal konkrečios grupės normą. Iš to išeitų, kad viktimizacija gali būti traktuojama kaip asmens netinkamas prisitaikymas, nukrypimas ar deformacija, priklausomai nuo sutrikimų lygmens (Kvashis, 1999).

Pateiktame (Merlin, 1988) asmens individualių bruožų apibrėžime integrali asmenybė analizuojama per asmens psichinių bruožų sąveiką su aukos elgsenos modeliais. Išskiriami trys hierarchiniai įtakos lygmenys (biologinis, psichologinis ir aplinkos), nusakantys priežastinių veiksnių kompleksą, lemiantį savęs aukojimą ir identifikuojantį tuos, kurie perteikia aukos realizacijos būdus, sukeliamus dėl aukos elgsenos.

Remiantis sudėtingu atsaku į aplinkos poveikį ir atsižvelgiant į asmens ir jo tėvų fenotipus, formuojami stabilūs sąveikos su aplinka modeliai. Trys pagrindinės priežastys paaiškina tam tikrų elgsenos formų stabilumą. Pirmoji priežastis – tai genetinis atsakas į aplinkos poveikį (poligeninis paveldimumas) (Ostroumov ir Frank, 1976). Antroji – tai, kad asmens pastovumo šaltinis yra sociopsichologinė pozicijos ir jos pokyčių teorija (Spivakovskaya ir Stalin, 1983). Šios teorijos esmė pagrįsta nuostata, kad asmuo stengiasi užimti poziciją, nesukeliančią konflikto. Siekdamas užimti tokią poziciją, asmuo kuria labai sudėtingą tarpusavyje susijusių prielaidų, nuostatų ir suvaržymų sistemą. Šią sistemą sunku pakeisti, nes labiau tikėtina, kad bus atmesta nauja idėja, o ne pasikeis asmens pasaulėžiūra. Trečiasis asmens pastovumo veiksnys susijęs su įsitikinimu, kad žmonės klausosi tik tos informacijos ar tų žmonių, kurių nuomonė akivaizdžiai sutampa su jų pačių nuomone, nes nori išvengti savojo „aš“ pozicijos pažeidimo (Bodalev, 1995). Žmogus kiekviename brendimo etape turėtų atlikti tas socialines užduotis, kurios būdingos tam tikram amžiui. Kiekviena užduotis yra labai svarbi vaiko adaptacijos procese, nors jos svarba ima mažėti, kai atsiranda naujų užduočių. Vaiko optimali raida vyksta sėkmingai, kai įgyvendinami esminiai tikslai ir vaikas toliau eina raidos ir adaptacijos keliu. Nepaisant to, kai kuriais atvejais (netinkamas elgesys su vaiku, organiški pokyčiai, individualūs psichologiniai duomenys) gali susiformuoti asmens viktimizacijos procesas ir lyties identifikacija (Zakharov, 1982; Rean, 1996; Rivman, 1990). Paauglių aukos elgsenos raiška tampa rimta problema Rusijos mokyklose (Kostyunina ir Valeeva, 2015). Tai yra ir vaikinų, ir merginų problema, kaip ir tėvų bei mokytojų. Taigi, siekiant užkirsti kelią šio reiškinio neigiamoms pasekmėms, reikia atkreipti dėmesį į buvimo auka elgsenos bruožus, atsirandančius įvairiais amžiaus tarpsniais. Šio tyrimo tikslas yra išnagrinėti ir identifikuoti paauglių aukos elgsenos bruožus lyties aspektu. Norint pasiekti tyrimo tikslą, reikia įgyvendinti tokius uždavinius: 143

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

1) nusakyti paauglių socialinius vyriškumo ir moteriškumo stereotipus;

2) apibūdinti paauglių krizę kaip reikšmingą veiksnį formuojantis asmens viktimizacijai; 3) ištirti vaikinų ir merginų agresijos lygį kaip aukos elgsenos apraišką;

4) ištirti vaikinų ir merginų individualius asmenybės bruožus ir asmens tipą.

Imtis ir metodai

Eksperimentinis tyrimas buvo atliktas Kazanės 6-ojoje gimnazijoje (Tatarstano Respublika, Rusija). Eksperimente dalyvavo 132 mokyklą lankantys 12–15 metų paaugliai (64 vaikinai ir 68 merginos). Atsižvelgiant į tyrimo tikslą, buvo taikomi šie metodai:

1. Agresyvumo lygis ištirtas naudojant Bass’o ir Perry’o klausimyną (Buss ir Perry, 1992) kaip vieną iš dažniausiai taikomų užsienio šalių ir Rusijos psichologų patikimų verbalinių tyrimo metodų (Furmanov, 1996). Šis metodas leidžia identifikuoti kai kurias tipines respondentų agresyvaus elgesio formas. Klausimynas atskleidžia tokias agresyvių ir priešiškų reakcijų formas:

• Fizinė agresija (ataka) – fizinės jėgos panaudojimas prieš kitą asmenį.

• Netiesioginė agresija – agresija, nukreipta į kitą asmenį aplinkiniais keliais (apkalbos, pagiežingi juokeliai), ir agresija, nenukreipta į ką nors konkrečiai: pykčio protrūkiai, pasireiškiantys verksmu, trypimu, stalo trankymu, ir kt. Šie protrūkiai apibūdinami kaip neturintys krypties. • Tendencija susierzinti – pasirengimas griebtis nuožmumo, šiurkštumo net ir ne per daug susijaudinus.

• Negatyvizmas – oponuojanti elgsena, prieštaraujanti lyderiams, autoritetams. Tokia elgsena gali peraugti iš pasyvaus pasipriešinimo į aktyvią kovą su nusistovėjusiais įstatymais ir papročiais.

• Pasipiktinimas – pavydas ar neapykanta, kylantys dėl kitų sėkmės, gerovės, pyktis ant viso pasaulio dėl realiai patiriamos ar įsivaizduojamos kančios.

• Įtarumas – nepasitikėjimas ar atsargumas, pagrįsti įsitikinimu, kad visi žmonės nori tik pakenkti. • Žodinė agresija – neigiamų jausmų išraiška tiek forma (triukšmaujant, šaukiant, klykiant), tiek ir turiniu (grasinimais, prakeiksmais ir kt.). 144

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

• Kaltė – atsakymai į šios skalės klausimus išreiškia nuosaikią įtaką kaltės elgsenos formų apraiškoms, kas įprastai yra draudžiama (socialinės normos). Ši forma išreiškia respondento įsitikinimo, kad jis yra nelaimingas žmogus, darantis blogus dalykus ir dėl to patiriantis sąžinės graužatį, laipsnį. Fizinė, netiesioginė ir žodinė agresija bei pyktis formuoja suminį agresyvių reakcijų, pasipiktinimo ir įtarumo indeksą – priešiškumo, fizinės, žodinės agresijos ir susierzinimo indeksą, nurodantį agresyvios motyvacijos lygį.

Klausimyną sudaro 75 teiginiai, į kuriuos galimi atsakymai yra „Taip“ arba „Ne“. Rezultatai apdorojami taikant aštuonias skales. Priešiškumo indeksas apima V ir VI skales, o agresyvumo indeksas (tiesioginis ir motyvacinis) apima I, III, VII skales. Normalus agresyvumas indekso dydis yra lygus 21, pridėjus ar atėmus 4, o priešiškumo dydis yra 6, 5–7, pridėjus ar atėmus 3. 2. Siekiant diagnozuoti tam tikras asmens charakteristikas, buvo naudojama modifikuota Freiburgo asmenybės klasifikacija (formą B (FPI-B)) (Fahrenberg, Hampel ir Selg, 1984).

Pasirinktas metodas buvo sukurtas remiantis patirtimi, įgyta kuriant ir naudojant šiuos plačiai žinomus klausimynus: 16PF, MMPI, ERI ir kt. Skalių klausimynas buvo sugeneruotas remiantis veiksnių rezultatų analize, kuri taip pat atspindėjo susijusių veiksnių derinius. Freiburgo asmenybės klasifikacijos klausimyno B forma buvo adaptuota ir modifikuota Sankt Peterburgo valstybiniame universitete.

Šią klausimyno formą sudaro 114 klausimų – tai leidžia sužinoti gana daug kiekybinės informacijos apie respondentus. Tokia klausimyno forma taikoma įprastai populiacijai, kai siekiama išanalizuoti asmenybės bruožus. Pasak mokslininkų (Krylov ir Manishev, 2003), „<...> šis klausimynas tinka norint diagnozuoti sąlygas ir asmenybės bruožus, kurie yra svarbiausi socialinės adaptacijos ir elgsenos reguliacijos procese“. Klausimynas padeda išryškinti skirtumus, suteikia duomenų, leidžiančių geriau suprasti užduočių homogeniškumą. Tai suvaidino lemiamą vaidmenį pasirenkant būtent šį metodą ir tiko tyrimo uždaviniams įgyvendinti. Klausimyną sudaro 12 skalių – tuo jis skiriasi nuo pilnos formos (yra tik pusė klausimų). Klausimyno I–IX skalės yra pamatinės, o X–XII – išvestinės, integruojančios:

I skalė (neurotiškumas) atskleidžia asmenybės neurotiškumo lygį. Aukšti balai rodo išreikštą neurotinį sindromo astenišką tipą, kuriam būdingi ryškūs psichosomatiniai sutrikimai;

II skalė (spontaniškas agresyvumas) leidžia identifikuoti ir įvertinti psichopatiškumo tipą. Aukšti balai rodo padidėjusį psichopatiškumo lygį, sąlygojantį impulsyvų elgesį; 145

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

III skalė (depresija) padeda diagnozuoti psichopatologinio depresinio sindromo simptomus; IV skalė (susierzinimas) yra emocinio stabilumo požymis;

V skalė (komunikabilumas) apibūdina potencialų ir esamą socialinio aktyvumo pasireiškimą; VI skalė (šaltakraujiškumas) atspindi atsparumą įtampai;

VII skalė (reaktyvus agresyvumas) nustato psichopatijos požymių buvimą;

VIII skalė (drovumas) atspindi išankstinę nuostatą sureaguoti į įprastas įtampos kupinas gyvenimiškas situacijas, būdingas pasyviam ir gynybiniam tipui;

IX skalė (skaidrumas) sudaro galimybę charakterizuoti požiūrį į socialinę aplinką ir savikritikos lygį; X skalė – ekstravertiškumas ir intravertiškumas; XI skalė – emocinis nepastovumas;

XII skalė – vyriškumas ir moteriškumas.

Labiausiai dominančios buvo IV (susierzinimas), VI (pusiausvyra), VIII (drovumas) ir XI (emocinis nepastovumas) skalės, kadangi jos sudaro sąlygas įvertinti būsenas ir asmenybės bruožus, kurie yra esminiai socialinės adaptacijos ir elgsenos reguliacijos procese.

Metodų taikymas vyko įprastai: iš pradžių respondentai buvo informuojami, o po to jie pildė klausimyną. Klausimai išanalizuoti suskaičiuojant atsakymus į pirminį, arba „žaliavinį“, reitingavimą. Kitame etape „žaliaviniai“ balai buvo perskaičiuojami į standartinę devynbalę skalę.

3.  Asmens tipų ir potipių nustatymo metodai (Egorycheva, 1999) suteikia galimybę nustatyti 4 pagrindinius asmenybės tipus (humanistinį, egocentrišką, sociocentrišką, negatyvistinį) ir 8 potipius, t. y. akcentuaciją (altruistinę, egoistinę, konformistinę, savęs menkinimo, mizantropinę).

Rezultatai

Tipinės individo elgsenos ãtsako priežastys apima pagrindinius poreikius: meilės, pritarimo, pripažinimo, motyvacinio pasirengimo veikti tam tikru būdu. Asmens noras elgtis tam tikru nustatytu būdu dažnai būna perimtas iš šeimos ar draugų, o socialinė aplinka sąlygoja elgsenos modelius. Pagrindiniai veiksniai ir sąlygos, dėl kurių formuojasi individo viktimizacija, gali apimti asmenybės bruožus (savigarbą, savivoką), asmens motyvacinį pasirengimą, elgsenos mo146

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

delius, asmenybės orientaciją, šeimos narių santykių ypatybes, socialinės grupės lyčių (kuriems asmuo priklauso) stereotipus.

Ilgą laiką buvo manoma, kad aukos elgsenos formavimasis pirmiausia priklauso nuo socialinių sąlygų, apimančių šeimos formavimąsi, valdymo dominavimą, tačiau vis dėlto vienas iš svarbiausių veiksnių yra socialiniai vyriškumo ir moteriškumo stereotipai, kuriuos demonstruoja tėvai, augindami savo vaikus. Daugumos paauglių nuomone, vyriškumo stereotipą atspindi tokios charakteristikos: stiprumas, drąsa, mokėjimas apginti save, tam panaudojant ir šiek tiek agresyvumo, kuris yra svarbiausia sėkmės priežastis. Dauguma respondentų apibūdina moteriškumą kaip švelnumą, gerumą, empatiją, pažeidžiamumą, nusižeminimą. Respondentų požiūriu, paauglė mergina neturėtų būti agresyvi, nes jos agresyvumas neleis jai tapti gera žmona ir mama.

Lyties nulemta elgsena pradeda formuotis 2–3 metų amžiaus vaikams. Šis amžius yra vienas iš aukos elgsenos formavimosi etapų. Trejų metų krizė (autonomijos krizė) vėliau veidrodiškai atsispindi paauglystės krizės metu, kai išgyvenamas padidėjusio nerimo jausmas, neadekvačiai vertinamos situacijos, ardoma tarpasmeninė komunikacija – visa tai faktiškai apibrėžiama kaip aukos elgsenos pamatas. Reikšmingas asmens viktimizacijos formavimosi veiksnys yra paauglystės krizė. Žinios apie paauglystės raidos mechanizmą įgalina suprasti ontogenetinės raidos modelius ir tam tikrus konkrečius asmenybės bruožus, pavyzdžiui, buvimą auka. Mokslininkai (Rivman ir Ustinov, 2000) nurodo, kad dažniausiai paauglių viktimizacija pasireiškia 12–14 metų paaugliams, nes tai sąlygoja šio amžiaus tarpsnio užduočių sudėtingumas: išsilaisvinimas iš suaugusiųjų globos, naujų santykių su priešingos lyties bendraamžiais mezgimas.

Svarbus aspektas didėjančio paauglių aukų pažeidžiamumo atveju yra savęs suvokimas, prisidedantis prie asmens vidinės darnos ir suprantamas kaip lūkesčių šaltinis, t. y. susijęs su mintimis apie tai, kas turėtų nutikti. Prasta socia­ linė adaptacija, susijusi su neigiamu savęs suvokimu ir žemu pasitikėjimu savimi, sąlygoja didesnę galimybę tapti auka (Myasischev, 1965; Vaizman, 1995). Socialiai neprisitaikę vaikai stengiasi neišsiskirti, jų nuomonė niekam nesvarbi, jie negali savęs apginti, yra socialiai izoliuoti, linkę nusileisti kitiems. Emocinių sutrikimų turintys paaugliai kartais gali prarasti pasitikėjimą savimi, jiems būdinga nestabili tapatybė. Greta fizinių kūno pokyčių paauglystėje atsiranda ir emocinių pokyčių: pa­ stebima prieštaringų nuotaikų kaita, aštri ir skausminga reakcija į viską, pažeidžiamumas, padidėjęs jautrumas, dažnai pridengtas abejingumo, arogancijos ar globėjiškumo, šiurkštumo kauke, drąsos demonstravimu (Lyalin, 1973). 147

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Merginos, pasižyminčios aukos elgsena, dažnai bando slėptis nuo kitų, užsisklęsti savyje, niekuo neišsiskirti iš kitų, bijo savo elgesiu sukelti kitų susidomėjimą. Vaikinų aukų elgsena dažnai pasireiškia nepateisinamos agresijos protrūkiais, baime parodyti savo silpnumą. Stengdamiesi pasislėpti už pabrėžtinai agresyvaus elgesio, jie sukelia priešišką reakciją. Iš atliktų stebėjimų matyti, kad drąsa dažnai sutapatinama su žiaurumo ir smurto kultu (beje, tai būdinga ir moterims).

Aukos elgsena gali pasireikšti padidėjusia agresija; dėmesys asmens vertybėms atspindi pagrindinius gyvenimo siekius: asmens susitelkimas į smurtą reiškia gyvenimo tikslų siekį arba atsaką į tam tikras situacijas (Semenyuk, 1996; Ribakova ir kt., 2016). Agresyvumas suvokiamas kaip tam tikras individo pasirengimas panaudoti smurtą norint pasiekti savo tikslų. Buss’as ir Perry’as (1992) įsitikinę, kad agresija yra atsakomoji reakcija, siekis daryti žalą kitiems: troškimas pakenkti, gauti dėmesio ir kt. Atlikus tyrimą, taikant Bass’o ir Perry’o klausimyną, gauti duomenys, kurie pavaizduoti 1 pav.



1 pav. Agresyvumo lygio diagnostikos rezultatai, tyrime taikant Bass’o ir Perry’o klausimyną

Iki šiol tradiciškai buvo manoma, kad vyrai yra agresyvesni nei moterys. Vyrai, bendraudami su kitais, yra labiau linkę pasirinkti agresyvią elgseną, ypač fizinę. Atliekant tyrimą nebuvo nustatyta agresyvumo apraiškų, tradiciškai priskiriamų vyrams. Remiantis tyrimo duomenimis galima teigti, kad merginos yra tokios pat agresyvios kaip ir vaikinai. Buvo nustatyta, kad fizinę agresiją labiau išreiškia vaikinai, o verbalinę agresiją labiau išreiškia merginos. 148

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Individualių asmenybės bruožų tyrimas buvo atliktas taikant Freiburgo asmenybės klasifikaciją (formą B (FPI-B)). Klasifikacija apėmė tokias skales: I skalė (neurotiškumas) apibūdina asmenybės neurotiškumo lygį; IV skalė (susierzinimas) nurodo emocinį stabilumą;

V skalė (komunikabilumas) apibūdina potencialų ir esamą socialinio aktyvumo pasireiškimą; VI skalė (šaltakraujiškumas) atspindi atsparumą stresui;

VIII skalė (drovumas) atspindi išankstinę nuostatą sureaguoti į įprastas sudėtingas situacijas, būdingas pasyviam ir gynybiniam tipui; XI skalė atspindi emocinį nestabilumą. Tyrimo rezultatai pateikti 2 pav.



2 pav. Tyrimo rezultatai, gauti taikant modifikuotą Freiburgo asmenybės klasifikaciją (forma B (FPI-B))

Kaip matyti, tirtų mokinių imtyje nustatyti aukšti I skalės (neurotiškumo) rezultatai; šie rezultatai yra susiję su išreikštu neurotinio sindromo astenišku tipu, kai yra psichosomatinių sutrikimų. IV skalės (susierzinimo) aukšti rezultatai parodo nestabilią emocinę būseną, polinkį į emocionalų atsaką.

V skalės (komunikabilumo) žemi vaikinų rezultatai rodo, kad nėra jokio poreikio komunikuoti; vertinant pagal šią skalę merginas galima pasakyti, kad jos pasiekia vidutinį lygį, taigi yra socialesnės nei vaikinai. VI skalės (šaltakraujiškumo) žemi rezultatai rodo pažeidžiamumą, kurį sąlygoja stresas, abejonės 149

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

savimi ir pesimistinės nuotaikos. VIII skalės (drovumo) aukšti balai atspindi nerimo, susikaustymo ir netikrumo jauseną – tai lemia sunkumus užmezgant socialinius kontaktus. XI skalės (emocinio nestabilumo) aukšti balai atskleidžia emocinės būklės nestabilumą, pasireiškiantį dažnais emocijų svyravimais, padidėjusiu susijaudinimu, susierzinimu, savikontrolės trūkumu.

Rezultatai, gauti taikant diagnostinę technologiją „Asmeninis orientacijos tyrimas“, kurią parengė Egorycheva (1999), pateikiami 3 pav.



3 pav. Tyrimo rezultatai, gauti taikant Egorychevos technologiją „Asmeninis orientacijos tyrimas“

Nustatytas mažas procentas humanistinės ir egocentrinės orientacijos respondentų. Humanistine orientacija besivadovaujantis žmogus pripažįsta kitų žmonių teisę apsispręsti, lygiai kaip ir savo teisę apsispręsti. Tokio žmogaus pagrindinė vertybė yra asmenybė. Tai atsispindi formuojant save kaip visavertį žmogų, pripažįstant kitus tokius, kokie jie yra. Egocentriniu požiūriu besivadovaujančiam žmogui svarbu, kaip jis atrodo kitų akimis, visos jo veiklos sutelktos į savo interesus, problemas, jam svarbu, kad visuomenė pripažintų jo teises, ypatingą jo vertę. Toks žmogus nesiekia suprasti kitų ir jiems padėti. Humanistinio asmens orientacija teigiamai koreliuoja su empatijos veiksmais, o geocentrinio – neigiamai. Nustatytas didelis procentas sociocentriškai orientuotų asmenybių. Tokių asmenybių esminis bruožas yra tai, kad asmuo nepripažįsta savęs. Pripažindamas kitų žmonių teisę būti tuo, kuo jie nori, jis lygina save su kitais ir nusprendžia, kad kiti yra geresni už jį. Jo požiūris, nuomonė ir pozicija priklauso nuo kitų žmonių. Nustatytas ir didelis procentas negatyvistinės 150

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

orientacijos žmonių. Tokios savivokos žmogus nepripažįsta savęs ar kitų žmonių, jaučiasi visiškas nevykėlis, yra susirūpinęs dėl savo idealų žlugimo, problemiškų santykių su bendraamžiais, šeima, mažai domisi kitų jausmais, troškimais, poreikiais, interesais. Taigi daugybė lytinės brandos ypatybių (besikeičiantis įvaizdis, savęs vertinimas, suvokimas, pilnametystės suvokimo atsiradimas, troškimas išsilaisvinti, poreikis bendrauti su bendraamžiais, troškimas save įtvirtinti bet kokia kaina, emocinis nestabilumas, agresija, fiziniai pokyčiai, padidėjęs seksualumas, socialinė patirtis etc.), būdingų beveik visiems protiškai sveikiems vaikams, pirmiausia lemia paauglių socialinę atskirtį ir iš to išplaukiančią jų viktimizaciją.

Diskusijos

Esama daug aukos elgsenos raišką paaiškinančių teorijų: biologinė teorija apie išankstinį priskyrimą tam tikram elgsenos tipui, grindžiamam biologiniu temperamentu (Lombroso, 2005); išankstinė genetinė dispozicija (Teutsch ir Teutsch, 1994), „įgimtos aukos“ teorija (Ueda, 1989), teorijos, siejančios kai kurias deviacijas su intelektiniais ar mentaliniais sutrikimais (Morozova, 1999), deviacijų paaiškinimai kultūriniu aspektu, stigmatizacijos teorija, paaiškinanti aukos elgseną, savęs stigmatizavimo teorija ir t. t.

Yra daug psichologinių teorijų, kuriomis siekiama paaiškinti žmogaus elgsenos modelius. Kiekviena iš šių teorijų plėtoja įvairius žmogaus elgsenos formavimosi ir sąlygotumo aspektus: biologinį, psichologinį, socialinį. Egzistuoja trys pamatinės nuostatos, galinčios paaiškinti žmogaus elgsenos determinacijos mechanizmus. Pirmiausia tai internalistinė (elgsenos) nuostata (Watson, 1914; Skinner, 1957), teigianti, kad beveik visi įgūdžiai yra įgyjami, todėl aplinka atlieka lemiamą vaidmenį. Kiti siūlo elgsenos priežastimis laikyti vidinius mechanizmus, pavyzdžiui, instinktus, įsitikinimus, mąstymo procesus. Instinktai yra apibrėžiami kaip paskata veikti, kuri yra paveldima ir genetiškai užprogramuota (Freud, 1925). Internalistinė nuostata teigia, kad elgseną gali sąlygoti stabili asmens charakteristika arba išorinis poveikis. Asmenybės teorija skiriasi nuo instinktų teorijos: pirmosios teorijos sekėjai traktuoja asmens savybes kaip įgytas, t. y. ne vien tik genetiškai paveldėtas (Adler, 1927; Rotter, 1982). Trečia mechanizmų grupė, pagal kurią nustatoma žmogaus elgsena, yra pažintinė veikla. Remiantis kognityviniu požiūriu galima teigti, kad aplinkos poveikis (per apdovanojimus ir bausmes) yra svarbus, tačiau žmogaus elgseną iš tikrųjų lemia šio poveikio kognityvinės interpretacijos: jo lūkesčiai, suvokimas, atmintis ir mąstymas (Hjelle ir Ziegler, 1992). 151

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Išvados Analizuojant ir lyginant eksperimentinio tyrimo rezultatus suformuluotos tokios išvados: 1. Ilgą laiką buvo manoma, kad aukos elgseną lemia lytis. Tyrimas atskleidė kai kuriuos paaugliams būdingus aukos elgsenos požymius, tačiau jokių aiškių su lytimi susijusių asmenybės bruožų nebuvo nustatyta. Tai gali būti paaiškinama kaip šiuolaikinės visuomenės besikeičiančių lyčių vaidmenų, ypač maskulinizmo fenomeno tarp moterų atsiradimo, rezultatas.

2. Lyčių stereotipų deformacija šiuolaikinėje visuomenėje atsispindi per aukos elgsenos apraiškas. 3. Paauglių agresijos lygis, kaip vienas iš viktimizacijos ženklų, yra gana aukštas ir vaikinų, ir merginų.

4. Negatyvistine orientacija besivadovaujantys paaugliai nepripažįsta nei savęs, nei kitų žmonių, tačiau jie dominuoja tarp paauglių.

Atlikus tyrimą iškilo naujų klausimų, kuriuos būtina spręsti: ištirti asmeninių savybių, pavyzdžiui, temperamento ar charakterio, poveikį individualios viktimizacijos procesui, išanalizuoti reiškinius, neleidžiančius susiformuoti aukos elgsenai.

Literatūra

Adler, A. (1927). Understanding human nature. Garden City, NY: Garden City Publishing.

Bodalev, А. А. (1995). Personality and Communication: Selected works. Moscow: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademia.

Buss, A. H., & Perry, M. P. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452–459.

Drozdikova-Zaripova, A. R., Kostyunina, N. Y., & Kalatskaya, N. N. (2015). Prevention of Student Youth’s Victim Behavior. Review of European Studies, 7 (4), 88–92.

Egorycheva, I. D. (1999). Adolescent’s Personal Orientation and the Method for its Diagnosis. Mir Psihologii, 1, 264–277.

Enikeev, M. I. (2005). Legal Psychology. With the Basics of General and Social Psychology: A textbook for High Schools. Moscow: Norma.

Fahrenberg, J., Hampel, R., & Selg, H. (1984). Das Freiburger Personlichkeitsinventar (FPZ und FPI-R), Handbuch (The Freiburg Personality Inventory (FPI 152

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

and FPI-R). Manual). The Freiburg Personality Inventory (FPI and FPI-R). Manual 4th ed. Hogrefe, Gottingen.

Freud, S. (1925). Collected papers. London: Institute for Psychoanalysis and Hogarth Press. Furmanov, I. А. (1996). Childhood Aggressiveness: psychodiagnostics and correction. Minsk: MSU.

Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Hjelle, L., & Ziegler, D. (1992). Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications. St. Petersburg: Piter.

Kostyunina, N. J., & Valeeva, R. A. (2015). Prevention and Correction of Juvenile Neglect. Review of European Studies, 7 (5), 225–230.

Krylov, А. А., & Manichev, S. А. (2003). Workshop on General, Experimental and Applied Psychology. St. Petersburg: Piter. Kvashis, B. (1999). Fundamentals of Victimology. Moscow: Nauka.

Lefterov, V. A., & Vakulich, T. M. (2013). Psychological characteristics of victim behavior of women in situations of domestic violence. Psychology and Law, 2. Prieiga internete: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2013/n2/61022.shtml.

Lombroso, Ch. (2005). Criminal Man. Moscow: EKSMO.

Lyalin, N. А. (1973). About You, Parents. Leningrad: Lenizdat.

Malkina-Pykh, I. G. (2006). Psychology of victim’s behavior. Moscow: EKSMO.

Merlin, V. S. (1988). Personality as a subject of psychological research. Perm: PSPI. Morozova, N. B. (1999). Mental Disorders Among Children’s Victims Affected by Sexual Abuse (clinic, age peculiarities, forensic psychiatric significance). Doctoral dissertation. Moscow.

Myasischev, V. N. (1965). Social Psychology and Psychology of Relationships. Problems of General Psychology, 3, 273–285. Ostroumov, S. S., & Frank, L. V. (1976). About Victimization and Victimhood. The Soviet state and the right, 4, 16–21.

Pinel, E. C. (1999). Stigma Consciousness. The psychological legacy of social stereotypes. Journal of Personality and Social Psychology, 76 (1), 114–128.

Rean, А. А. (1996). Aggression and Aggressive Personality. Psychologicheski Journal, 5, 3–18. 153

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Ribakova, L. A., Valeeva, R. A., & Merker, N. (2016). Bullying in School: Case Study of Prevention and Psycho-Pedagogical Correction. International Journal of Environmental and Science Education, 11 (7), 1603–1617.

Rivman, D. V., & Ustinov, V. S. (2000). Victimology. St. Petersburg: Yuridicheski Tsentr Press. Rivman, V. D. (1990). Victim Prevention Measures. Vestnik Moscowskogo Universiteta, 3, 11–15.

Rotter, J. B. (1982). The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Praeger. Semenyuk, L. M. (1996). Psychological Features of Adolescent Aggressive Behavior and the Conditions for Correction. Moscow: Flint.

Skinner, В. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Spivakovskaya, А. S., & Stalin, V. V. (1983). Self-consciousness. Moscow: Moscow University Publishing House. Teutsch, Ch. K., & Teutsch, J. M. (1994). From Here to Greater Happiness or How To Change Your Life for Good. Publishing House ‘SunRay-Dnepro’.

Ueda, K. (1989). Crime and Criminology in Modern Japan. Moscow: Progress.

Vaizman, N. P. (1995). Rehabilitation Pedagogy (medical-psychological and pedagogical aspects). Moscow: Prosveschenie. Valeeva, R. A., & Demakova, I. D. (2015). Humanization of Education in the Context of Janusz Korczak Pedagogical Ideas. Review of European Studies, 7 (5), 186–192.

Watson, D. (1914). Behaviour. Introduction to Comparative Psychology. New York: Holt.

154

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

SĄSAJA TARP PAAUGLIŲ LYTIES IR AUKOS ELGSENOS Roza A. Valeeva, Natalia N. Litvinova, Ewa M. Kulesza Santrauka

Būtinybę atlikti mokslinį tyrimą padiktavo Rusijos visuomenės situacija, kurioje jau vaikams ir paaugliams būdingas aukos elgsenos pasireiškimas, keičiantis ir jų lyčių vaidmenis. Sisteminės krizės ir nestabilių sąlygų laikotarpiu socialinis pasaulis keičiasi, todėl labai lengvai įsitvirtina priešo vaizdinys, o tai sukelia padidėjusią agresiją, kuri yra išskirtinė aukos elgsenos ypatybė. Aukos elgsena yra nukrypimas nuo saugios elgsenos normų, ji realizuojama per socia­ lines, psichines ir moralines apraiškas. Paauglių aukos elgsena tampa rimta problema Rusijos mokyklose. Tai būdinga ir vaikinams, ir merginoms, tėvams ir mokytojams. Taigi, siekiant išvengti šio reiškinio neigiamų pasekmių, reikia atkreipti dėmesį į buvimo auka bruožus, atsirandančius įvairiais amžiaus tarpsniais. Tyrimo tikslas yra identifikuoti paauglių aukos elgsenos bruožus lyties aspektu. Tyrimo tikslui pasiekti iškelti tokie uždaviniai: 1) atskleisti paauglių socialinius vyriškumo ir moteriškumo stereotipus;

2) apibūdinti paauglių krizę kaip reikšmingą veiksnį formuojantis asmens viktimizacijai; 3) ištirti vaikinų ir merginų agresijos lygį kaip aukos elgsenos apraišką;

4) ištirti vaikinų ir merginų individualius asmenybės bruožus ir asmens tipą.

Aukos elgsenos formavimosi priežasčių nustatymas grindžiamas paauglių lyčių ypatybių analize. Lyčių stereotipų deformacija šiuolaikinėje visuomenėje atsispindi per aukos elgsenos apraiškas. Merginos, pasižyminčios aukos elgsena, dažnai bando slėptis nuo kitų, užsisklendžia savyje, bijo išsiskirti iš kitų, kad savo elgesiu nesukeltų kitų susidomėjimo. Vaikinų aukos elgsena dažnai pasireiškia agresijos protrūkiais, baime parodyti savo silpnumą. Stengdamiesi pasislėpti už pabrėžtinai agresyvaus elgesio, vaikinai sukelia priešišką reakciją. Agresijos lygis, kaip vienas iš viktimizacijos ženklų, yra palyginti aukštas ir vaikinų, ir merginų. Šioje kategorijoje dominuoja paaugliai, pasižymintys negatyvistinės asmenybės bruožais, nepripažįstantys savęs ar kitų žmonių.

Eksperimentinis tyrimas buvo atliktas Kazanės 6-ojoje gimnazijoje (Tatarstano Respublika, Rusija). Eksperimente dalyvavo 132 mokyklą lankantys 12–15 metų paaugliai (64 vaikinai ir 68 merginos). Pagrindiniai tyrimo metodai yra Bass’o ir Perry’o klausimynas, modifikuota Freiburgo asmenybės klasifikacija (forma B (FPI-B)), asmens tipų nustatymo metodai, leidžiantys identifikuoti ti155

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

pines respondentų agresyvaus elgesio formas, kai kuriuos asmenybės bruožus, pagal kuriuos galima apibrėžti keturis pagrindinius asmens tipus (humanistinį, egocentrišką, sociocentrišką, negatyvistinį). Tyrimu nustatyti kai kurie skirtingų lyčių paauglių aukos elgsenos bruožai. Analizuojant ir lyginant eksperimentinio tyrimo rezultatus suformuluotos šios išvados: 1. Ilgai buvo manoma, kad aukos elgseną lemia lytis. Tyrimas atskleidė kai kurias paaugliams būdingas aukos elgsenos ypatybes, tačiau jokių aiškių su lytimi susijusių asmenybės bruožų nebuvo nustatyta. Tai gali būti paaiškinama kaip šiuolaikinės visuomenės besikeičiančių lyčių vaidmenų, ypač maskulinizmo fenomeno tarp moterų atsiradimo, rezultatas. 2. Lyčių stereotipų deformacija šiuolaikinėje visuomenėje atsispindi per aukos elgsenos apraiškas.

3. Paauglių agresijos lygis, kaip vienas iš viktimizacijos ženklų, yra gana aukštas ir vaikinų, ir merginų. 4. Negatyvistinės orientacijos paaugliai nepripažįsta savęs ar kitų žmonių, tačiau jie dominuoja tarp kitų paauglių.

Šis straipsnis turėtų būti naudingas mokytojams, dėstytojams ir specialistams, kurie domisi socialine psichologija, pedagogika, viktimologija.

Atlikus tyrimą iškilo naujų klausimų, kuriuos būtina spręsti: ištirti asmeninių savybių, pavyzdžiui, temperamento ar charakterio, poveikį individualios viktimizacijos procesui, išanalizuoti reiškinius, neleidžiančius susiformuoti aukos elgsenai.

156

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) DOI: http://dx.doi.org/10.21277/se.v1i35.278

GENDER ASPECTS IN THE VICTIM BEHAVIOR OF ADOLESCENTS Roza A. Valeeva Kazan Federal University, Kazan City, Russia

Natalia N. Litvinova V. I. Vernadsky Crimean Federal University, Yalta City, Russia Ewa M. Kulesza The Maria Grzegorzewska University, Warsaw, Poland

Abstract1 This research has been necessitated by the current situation in our society where victim behaviour is developing amongst children and adolescents relating to their changing gender roles. An identification of the causes of the formation of victim behaviour is based on an analysis of the gender characteristics of adolescents. The main research methods used are the Bass-Perry questionnaire and the modified Freiburg Personality Inventory/Form B (FPI-B). This uses a technique of personal orientation study for the identification of the typical forms of respondents’ aggressive behaviour and some personality traits. This involves the allocation of four major types of personality orientation (humanistic, egocentric, sociocentric, negativistic). The deformation of gender stereotypes in modern society is reflected in the manifestation of victim behaviour. Level of aggression, as one of the signs of victimisation, is quite high both amongst boys and girls. Adolescents with a negativist personality orientation do not accept themselves or others and they prevail among this category. The research resulted in identifying some features of victim behaviour amongst adolescents of differing genders. No clear gendered features were identified that could be explained as the result of changing gender roles in contemporary society or of masculinisation phenomenon affecting females in particular. Keywords: victim behaviour, gender, victimisation, masculinisation.

Introduction Current stage of societal development, taking cogniscence of a systemic crises and unstable conditions incorporates an image of a social and global

1 ACKNOWLEDGMENTS. The work is performed according to the Russian Government Program of Competitive Growth of Kazan Federal University.

157

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

world. In these circumstances, the enemy image is easily established which leads to increased aggression as a particular characteristic of victim behaviour.

Victim behaviour is a deviation from the norms of safe conduct, realized in the combinations of social, mental and moral manifestations. Victim behaviour is not random. It is structured through conduct, personal characteristics (including those that are age-related), though the socialization effects of upbringing and life experiences. These are predisposing element within victim behaviour (Kvashis, 1999). Historically, within social practice, criminal victimology has been the related field of study. There is a significant number of theoretical and methodological works of Russian researchers (Lefterov & Vakulich, 2013). The victim phenomenon is studied with the help of an interdisciplinary systemic approach to avoid a narrow perspective.

Thus, ‘victimhood’ and ‘victim personality behaviour’ attract a great deal of attention in sociology, social psychology, personality psychology, psychopathology, pedagogy and other related scientific fields. At present, the study of the psychological aspects of victim behaviour is conducted at two main levels: a social phenomenon and an individual psychological personality characteristic with his/her victimological activity (Malkina-Pykh, 2006). Victimhood as a social phenomenon is beyond the framework of our study, therefore, special attention will be paid to victimhood as an individual psychological personality characteristic.

An interpretation of the reasons for victim behaviour is about a need for a clear understanding of the very nature of this complex multiple sociopsychological phenomenon. Its study requires the application of contemporary ideas for the systemic probability processes. At the same time Enikeev (2005) believes the essence of each behavioral act is determined by its place in the overall structure of a person’s behaviour (Vaizman, 1995). In the individual development process the behavioural systems are transformed into a complex set of individual behavioural strategies, forming one of the types of individual behaviours. However, the behaviour is predetermined, by some naturally specified system generated factors. Considering that the individual can not originally be a victim (Rivman, 1990), then victimhood is the inherent trait of a human being that appears in an adaptive response to society. We can assert that these approaches consider varying degrees of victimization. Three posotions can be stated here: ‘the normal level of victimization’ as inherent in the individual characterised by a good adaptation; the ‘average’ level depending on the specific social context and accepted socio-cultural norms of victimhood; and the ‘high’ level of victimhood associated with specific traits of personality that increase the vulnerability and 158

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

significantly reduce the level of adaptation. The accumulation and realisation of an externally inherent victim personality is called victimization (DrozdikovaZaripova et al., 2015). A ‘normal’ victimhood is regarded as an adaptive reaction leading to the highest possible level of psychological adjustment found in the group in terms of age, social and gender stereotypes. The psychological personality adaptation (at the same time social adaptation can be regarded as high) in a certain social situation is equally violated by raising or falling victimhood level with respect to the group norm. Thus, victimisation can be considered as person’s maladjustment, deviation or deformation depending on the level of the disorders (Kvashis, 1999).

Merlin’s full description of the individual features of a person is referred to as an integral personality considered under the relationship of differentiated subsystems of the mental trait of a person with victim behaviour patterns (Merlin, 1988). Therefore, three hierarchical levels of influence (biological, psychological and environmental) are distinguished to consider a complex of determining factors leading to self-sacrifice in the ontogeny and identification of those that mediate the ways of victim realisation after victim behaviour.

Stable patterns of interaction with the environment are formed based on complex responses to that environmental influence and taking into account the human phenotype and his/her parents. Three main reasons explain the stability of certain behaviour forms. Firstly, is the genetic basis of responses to the environment influence (polygenic inheritance) (Ostroumov & Frank, 1976). The second source of personal immutability is a socio-psychological theory of position and position changes (Spivakovskaya & Stalin, 1983). The principal point of this theory is that a person is making efforts to achieve a certain position or balance, i.e. trying to take positions, not conflicting ones. To that end, he/she is building a very complex framework of interconnected assumptions, constraints and attitudes to behavioral confirmation. This framework is difficult to change, as it is more likely to be thrown a new idea than a person’s world view is to be changed. The third factor of personal immutability is that people listen selectively to information or the people whose opinion obviously coincides with their own in order to avoid a violation of I-position (Bodalev, 1995). A child should complete the most important special tasks for a given age appropriateness. Each task is of a critical importance for the child’s development. Although its importance declines as new tasks arrive. A child will usually achieve his/her optimum development in milestone challenges and progression. However, in some cases (ill-treatment of a child, the presence of organic changes, individual psychological characteristics) personality victimization maladjustment and gender identification can occur (Zakharov, 1982; Rean, 1996; Rivman, 1990). Adolescents’ victim behavior is becoming a 159

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

serious problem in Russian schools (Kostyunina & Valeeva, 2015). It is a problem for both boys and girls. It is also a problem for the parents and teachers. In order to prevent the negative consequences of this phenomenon professionals should know how to pay attention to the features of victimhood and how it manifests at different age stages. Thus, the purpose of this research is to study and identify the features of adolescents’ gender victim behaviour. Consequently the following tasks were identified: 1. To reveal the adolescents ‘social stereotypes of masculinity and femininity;

2. To identify teenage crisis as a significant factor in the person’s victimization forming; 3. To study levels of aggression in boys and girls as manifestation of victim behavior;

4. To study individual personality traits and personal orientation of boys and girls.

2. Materials and Methods An experimental study was conducted in the Kazan gymnasium N6 (Republic of Tatarstan, Russia). The experimental work involved 132 school teenagers between the age of 12-15 (64 boys and 68 girls).

In accordance with the purpose of the study, we used the following methods:

1. To study the level of aggressiveness the Bass-Perry questionnaire (Buss & Perry, 1992) as one of the most frequently verbal reliable research method applied by foreign and Russian psychologists (Furmanov, 1996). The Bass-Perry method allows the identification of some typical forms of aggressive behaviour amongst respondents. The questionnaire reveals the following forms of aggressive and hostile reactions:

• Physical aggression (attack) - the use of physical force against another person.

• Indirect aggression - aggression directed to another person by circuitous routes (gossip, malicious jokes), and aggression directed against nobody anger explosions causing crying, stamping around, punching the table etc. These explosions are characterized unoriented and un‑streamlined. 160

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

• Tendency to irritation - a readness to embrace temper, sharpness, roughness with the slightest stimulation. • Negativism - oppositional forms of behaviour directed against authority or leadership. This behaviour can grow from passive resistance to active struggle against the established laws and customs.

• Resentment - envy and hatred towards others arising from a sense of bitterness, furious at the rest of the world for real or imaginary suffering. • Suspicion - mistrust and caution based on the belief that the people around one are intent on harm.

• Verbal aggression - an expression of negative feelings both through the form (row, screaming, screeching), and the content of the verbal responses (threats, cursing, swearing). • Guilt - the answers to questions of this scale express a moderating influence on the guilt behaviour forms that are normally prohibited (the social norms). This item expresses the degree of respondent’s belief that he/she is a poor person who does wrong things with the presence of his/her remorse.

Physical aggression, indirect aggression, verbal aggression and anger form a total index of aggressive reactions, resentment and suspicion – the index of hostility, physical, verbal aggression and irritation indicating the level of aggressive motivation. The questionnaire consists of 75 statements that are subject to answers of ‘yes’ or ‘no’. The results are processed with a key of eight scales. The hostility index includes 5 and 6 scales and aggressiveness index (both direct and motivational) includes 1, 3, 7 scales. Norm aggressiveness is the size of its index equal 21 plus or minus 4, and hostility is – 6, 5-7 plus or minus 3.

2. For the diagnosis of certain personal characteristics we used a modified Freiburg Personality Inventory/Form B (FPI-B) (Fahrenberg, Hampel & Selg, 1984). The chosen method was created with the experience of building and using such widely known questionnaires as 16PF, MMPI, ERI, and others. Scales questionnaire were generated on a factor analysis of the results and also reflected a set of interrelated factors. Form ‘B’ of the FRI questionnaire has been adapted and modified at the Faculty of St. Petersburg State University of Psychology. This form of questionnaire is economic one. It consists of 114 questions and provides a relatively large amount of quantitative information about important 161

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

personal factors. Accordingly, it applies to the normal population when analysing personality traits. As A. A. Krylov and S. A. Manishev (2003) pointed out, ‘... the questionnaire is for the diagnosis of conditions and personality traits which are of primary importance for the process of social adaptation and regulation of behavior.’ The design of this form is characterised by a reasonable approach and a phased psychometric test performance.

The ability to differentiate is high and there are positive data concerning the tasks of homogeneity and the stability time test. These qualities have all played a decisive role in the choice of this method of working with the respondents. Furthermore it conforms to the objectives of our research. The FPI questionnaire contains 12 scales; yet the form differs from the full form containing only half the number of questions. The Scale questionnaire I-IX form the primary, or base, with X-XII being derivatives and integrating. Scale I (neuroticism) speaks about the level of a neurotic personality. High scores correspond to the expressed neurotic syndrome of asthenic type with significant psychosomatic disorders.

Scale II (spontaneous aggressiveness) allows identifying and assessing of a psychopathology of an intropunitive type. High scores indicate an increased level of psychopathologisation that lays the basis for impulsive behavior. Scale III (depression) makes it possible to diagnose the symptoms characteristic of a psychopathological depressive syndrome.

Scale IV (irritability) gives an indication of emotional stability level. High scores indicate an unstable emotional state with a tendency to affective response Scale V (sociability) describes both a potential and an actual manifestation of social activity. Scale VI (poise) reflects the resistance to stress.

Scale VII (reactive aggressiveness) is designed to detect the presence of signs of psychopathologisation of extrapunitive type.

Scale VIII (shyness) reflects a predisposition to stressful response to ordinary life situations, proceeding according to the passive-defensive type. Scale IX (openness) allows characterizing the attitude to the social environment and the level of self-criticism.

Scale X (extraversion - introversion). High scores on the scale correspond to a pronounced extraversion of personality, low scores indicate expressed introversion. 162

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Scale XI (emotional lability). High scores indicate the instability of the emotional state, manifested in frequent mood swings, increased excitability, irritability, lack of self-regulation Scale XII (masculinity - feminism). High scores indicate psychic activity predominantly in the male type, low scores according to the female type.

As part of this work we were interested in the following scales: Scale number 4 (irritability), scale number 6 (poise), scale number 8 (shyness), and scale number 11 (emotional lability). This was because they allowed us to estimate the states and personality traits which are central to the process of social adaptation and the regulation of behaviuor. Work was carried out in a standard format: the respondents were instructed and then they worked with the questionnaire. Their answers were processed to quantify responses for primary, or ‘raw’ ratings. The next stage was to translate ‘raw’ scores in the standard evaluation 9-point scale.

3. Methods of studying personal orientation (Egorycheva, 1999). This provi­ des an opportunity to allocate 4 basic types of personal orientation (humanistic, egocentric, sociocentric, negativistic) and 8 subtypes - accentuation (altruistic, egoistic, conformist, self-deprecating, misanthropic).

Results

The causes of the typical individual behavioural responses which include features of basic needs, first of all, in love, approval, recognition; and in motivational readiness to act in a certain way; and a person’s behavioural willingness existed in the fixed set (taken from the family or friends) and supported behaviour patterns by social enviroment. The main factors and conditions in which individual victimisation formed included the following features of personality traits - self-esteem, self-concept, a person’s motivational readiness, originated behaviour patterns, personality orientation, features of family relationships and the social group gender stereotypes to which a person belongs.

It was long believed that the formation of victim behaviour depends firstly on certain social conditions which include both family and social formation and the type of government which a person lives in. However, determining factors are also the social stereotypes of masculinity and femininity which parents use during the process of a child’s upbringing. According to the thoughts of the majority of teenagers the stereotype of masculinity is reflected in the following characteristics: strong, brave, one who knows how to stand up for her/himself, the defender who has a certain level of aggressiveness as an essential quality 163

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

for success. The majority of respondents describe femininity as tenderness, kindness, empathy, vulnerability, humility. From the respondents’ point of view, a teenage girl, a woman should not be aggressive, otherwise, her high level of aggressiveness will not allow her to become a good wife and mother. From aged two to three years a child’s gender-specific behaviour is beginning to form, and this age is one of the stages of victim behaviour formation. The stage of specific crisis aged three years (autonomy crisis) has its ‘mirror’ reflection during teenager crisis years, leading to the demonstration of increased anxiety, inadequate assessment of the situation, and the disruption of interpersonal communication constituting the basis of victim behaviour. A significant factor in the person’s victimisation forming is a teenage crisis. Knowledge of sources, conditions and the development mechanism in adolescence gives the key to the patterns of ontogenetic development in general, and certain personality traits, such as victimhood, in particular. It is no coincidence that the study of adolescence is associated with a set of problems of different levels, nature and content.

Several authors (Rivman & Ustinov, 2000) noted that most victims vulnerable among adolescents are those between the ages of twelve to fourteen. This is due to the complexity of the tasks of this period: liberation from adult care and building new relationships with the opposite sex and peers. An important aspect of increasing adolescent victim vulnerability is the ‘I-concept’. This becomes an important factor in the interpretation of experience, it contributes to the individual’s internal consistency and is a source of expectations, that is, ideas about what should happen. Poor social adaptation associated with a negative ‘I-concept’ and low self-esteem leads to an increase in adolescent victimhood, and this constitutes the passive victim type (Myasischev, 1965; Vaizman, 1995). These children try to stand out, no one takes their opinion into account, they can not stand up for themselves, are socially isolate, tend to subjugate and conform. Adolescents with emotional disorders may have an unstable self-esteem and identity. In addition to the physical body changes, and changes in the emotional sphere there are: noticeable, contradictory mood shades; sharp and painful reaction to everything that happens; vulnerability, hypersensitivity, often hidden behind a mask of indifference, arrogance and condescension or coarseness and bravado (Lyalin, 1973).

Moreover, sometimes gender characteristics are very clearly traced both in boys and girls. Girls with this victim behaviour often try to hide from others, withdraw into themselves, become as inconspicuous as possible and fearful of their behaviour in order to prevent being noticed or have anyone take an 164

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

interest in them. The boys’ victim behaviour often manifests itself as outbursts of unwarranted aggression. And they are afraid to show their weakness. In hiding behind demonstrably aggressive behaviour, they hope to counter a further aggression in their address. Observations show that courage is often identified with the cult of cruelty and violence. However, today it is known that women also can develop in the same spirit.

One manifestation of victim behaviour is the increased level of aggression. There may be a focus on major life interests, on the achievement of life goals, or as a response to certain situations (Semenyuk, 1996; Ribakova et al., 2016). Aggressiveness is regarded as an individual readiness to use violent means for achieving personal goals. Buss & Perry (1992) believe that aggression is an action response intended to harm other organisms. These include: the desire to cause harm; the received consideration as a result of aggressive actions. According to the study using the Bass-Perry questionnaire (Buss & Perry, 1992) we have received the data which are displayed in Figure 1.



Fig. 1. The study results of the aggressiveness level diagnosis after the Bass-Perry questionnaire

It has been the traditional view that men are more aggressive than women. Men are more likely in their relationships with other to choose aggressive behaviour, especially that which is physical. In the monitoring process data associated with the aggression traditionally assigned to men has not been received. According to our data girls are as aggressive as boys. It was found that physical aggression is significantly more expressed in boys, whilst verbal aggression is more expressed in girls. 165

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

A diagnosis of individual personality traits has been carried out using the modified Freiburg Personality Inventory/Form B (FPI-B). It has addressed the following scales: Scale I (neuroticism) characterizes the level of neuroticism personality. Scale IV (irritability) gives an indication of emotional stability level.

Scale V (sociability) describes both a potential and an actual manifestation of social activity. Scale VI (poise) reflects the resistance to stress.

Scale VIII (shyness) reflects a predisposition to stressful response to ordinary life situations, proceeding according to the passive-defensive type. Scale XI (emotional lability).

The results of the diagnosis after using the modified Freiburg Personality Inventory/Form B (FPI-B) is shown in Figure 2.



Fig. 2. The results of the diagnosis after using the modified Freiburg Personality Inventory/Form B (FPI-B)

166

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

As shown in figure 2 there are high rates on scale I (neuroticism) related to the respondents and these corresponded to the neurotic syndrome of asthenic type with significant psychosomatic disorders. High rates on scale IV (irritability) indicate an unstable emotional state with a tendency to an affective response.

On scale V (sociability) there are low rates in boys indicating no need for communication. The girls on this scale had the average level, they are more sociable than boys. Low rates on scale VI (poise) show vulnerability to the impact of stressors, self-doubt and pessimism. On scale VIII (shyness) high scores reflected the presence of anxiety, stiffness and uncertainty resulting in difficulties in social contacts. High scores on scale XI (emotional lability) point to the instability of the emotional state manifested in frequent mood swings, increased excitability, irritability and lack of self-control. After the diagnostic technique ‘Personal orientation study’ by I.D. Egorycheva (1999) the following results were obtained and presented in Figure 3.



Fig. 3. The results of the diagnostic after I.D. Egorycheva’s technique ‘Personal orientation study’

There is a very small percentage of humanistic and egocentric orientation among the respondents. Within the humanistic orientation each person recognizes the right of others including their own right for self-determination (Valeeva & Demakova, 2015). The main value for such an oriented person is on

167

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

the personality. This is reflected, above all, in taking yourself a whole person and in taking others as they are. An egocentric focus shows that there is an individual in people’s eye, all his/her activity is focused on his/her own interests and problems; the personality tends to expect recognition by society of his/ her absolute rights, there should be a special value for him/her. He/she does not seek to understand people and help them. Whereas a humanistic person’s orientation is positively correlated with the level of empathic actions and, on the contrary, an egocentric one is correlated negatively. There was a very large percentage of respondents of a sociocentric oriented personality. The main feature of it is that the person does not accept oneself. Recognizing the right of other people to be as they are, he/she compares themselves with them and finds that others are better than s/he is. All his/her views and positions are directly dependent on the positions of others. There is a high percentage of the negativistic person orientation as well. A teenager does not accept him/herself or others, they feel the full him/her failure as a person, he/she worries about the collapse of his/her ideals, problems in relationships with peers and family. He/she is little interested in other’s feelings, aspirations, needs or interests and feels this indifference and to him/her from others is the same. Thus, a whole range of the characteristics of puberty observed in almost all mentally healthy children, initially leads to teen social exclusion and, consequently, his/her victimization. Examples of these characteristics are as follows: changes in the ‘I-image’, self-assessment, ‘I-concept’, the emergence of an adulthood sense, the desire for emancipation, the need to communicate with their peers, the desire to self-affirmation at any cost, emotional instability, aggression, physical and hormonal changes, increased sexuality and social inexperience.

Discussions

There are currently quite a number of different theories of victimhood. This is rather vague, say how many there are. Biological theory about a predisposition to a certain behaviour type on the biological temperament (Lombroso, 2005); theory of genetic predisposition about genetic characteristic which influences the possible phenotypic development of a person under the influence of environmental conditions (Teutsch & Teutsch, 1994), the theory of ‘innate victim’ about the congenital predisposition to victimhood (Ueda, 1989), the theory linking some deviations with intellectual or mental defects (Morozova, 1999). According to the theory of stigmatization, deviation is determined not by the behavior itself, but by the society’s response to such behavior (Goffman, 1963; Pinel, 1999). When people’s behavior is perceived as retreating from accepted norms, this gives rise to a number of social reactions. Others define, 168

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

evaluate behavior and “hang” a certain label on it. The violator of norms starts to coordinate the further acts with such labels. In many cases, the individual develops a self-representation that coincides with this label, so that he is able to enter the path of deviation.

Let us consider some theories seeking to explain human behavior patterns. Each of the theories developed aspects of the formation and conditioning of individual behaviour: biological, psychological, social. At the same time, there are three basic positions explaining the mechanisms of the determination of human behavior. Firstly, it is an externalist (behavioural) position (Watson, 1914; Skinner, 1957) that considered almost all the skills are acquired and therefore the environment has a decisive impact.

Others think differently and offer some internal mechanisms as instincts, traits, beliefs and thought processes as reasons for the behaviour. Instincts are defined as incentives to activities occuring within the human hereditary and genetically programmed (Freud, 1925). The internalist position has also a point of view that behaviour can be caused by stable personal characteristics (personalities) or external effects. The theory of personality differs from the theory of the instincts that the followers of the first one consider personalities as acquired, i.e not purely genetic (Adler, 1927; Rotter, 1982). The third set of mechanisms for the determination of human behavior is in cognitive activity. The cognitive view is that the impact of the environment (through rewards and punishments) is important, but human behaviour is actually caused by cognitive interpretation of this effect: our expectations, perception, memory and thinking (Hjelle & Ziegler, 1992).

Conclusion

Thus, by analysing and comparing the results of the experimental study, we came to the following conclusions.

1. For a long time there was an opinion that victim behaviour was genderspecific. The study identified some traits of victim behaviour among adolescents, but no clear gendered features have been identified. The gender specific connection can be explained as the result of changing attitudes towards gender in contemporary society, the masculinisation phenomenon among the female population in particular. 2. Deformation of gender stereotypes in modern society is reflected in the manifestation of victim behaviour.

3. Levels of aggression, as one of the signs of victimisation, is quite high both amongst boys and girls. 169

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

4. A negativist personality orientation in which a teenager does not accept her/himself or others, prevails amongst adolescents.

The contents of this article will be useful for teachers, university professors and professionals interested in social psychology, pedagogy and victimology.

There are new questions and problems among the investigated ones that need to be addressed. It is necessary to study the effect of individual personal characteristics, such as temperament and character accentuation on the process of individual victimisation and to analyze the possible technology to prevent victim behaviour.

References

Adler, A. (1927). Understanding human nature. Garden City, NY: Garden City Publishing.

Bodalev, А. А. (1995). Personality and Communication: Selected works. Moscow: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademia. Buss, A. H., & Perry, M. P. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459.

Drozdikova-Zaripova, A. R., Kostyunina, N. Y., & Kalatskaya, N. N. (2015). Prevention of Student Youth’s Victim Behavior. Review of European Studies, 7(4), 88-92. Egorycheva, I. D. (1999). Adolescent’s Personal Orientation and the Method for its Diagnosis. Mir Psihologii, 1, 264-277.

Enikeev, M. I. (2005). Legal Psychology. With the Basics of General and Social Psychology: A textbook for High Schools. Moscow: Norma.

Fahrenberg, J., Hampel, R., & Selg, H. (1984). Das Freiburger Personlichkeitsin­ ventar (FPZ und FPI-R), Handbuch (The Freiburg Personality Inventory (FPI and FPI-R). Manual). The Freiburg Personality Inventory (FPI and FPI-R). Manual 4th ed. Hogrefe, Gottingen.

Freud, S. (1925).  Collected papers. London: Institute for Psychoanalysis and Hogarth Press.

Furmanov, I. А. (1996). Childhood Aggressiveness: psychodiagnostics and correction. Minsk: MSU.

Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Hjelle, L., & Ziegler, D. (1992). Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications. St Petersburg: Piter. 170

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Kostyunina, N. Ju., & Valeeva, R. A. (2015). Prevention and Correction of Juvenile Neglect. Review of European Studies, 7(5), 225-230.

Krylov, А. А., & Manichev, S. А. (2003). Workshop on General, Experimental and Applied Psychology. St Petersburg: Piter. Kvashis, B. (1999). Fundamentals of Victimology. Moscow: Nauka.

Lefterov, V. A., & Vakulich, T. M. (2013). Psychological characteristics of victim behavior of women in situations of domestic violence. Psychology and Law, 2. Retrieved from: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2013/n2/61022.shtml

Lombroso, Ch. (2005). Criminal Man. Moscow: EKSMO.

Lyalin, N. А. (1973). About You, Parents. Leningrad: Lenizdat.

Malkina–Pykh, I. G. (2006). Psychology of victim’s behavior. Moscow: EKSMO.

Merlin, V. S. (1988). Personality as a subject of psychological research. Perm: PSPI.

Morozova, N. B. (1999). Mental Disorders Among Children’s Victims Affected by Sexual Abuse (clinic, age peculiarities, forensic psychiatric significance). Doctoral dissertation. Moscow.

Myasischev, V. N. (1965). Social Psychology and Psychology of Relationships. Problems of General Psychology, 3, 273-285. Ostroumov, S. S., & Frank, L. V. (1976). About Victimization and Victimhood. The Soviet state and the right, 4, 16-21.

Pinel, E. C. (1999). Stigma Consciousness. The psychological legacy of social stereotypes. Journal of Personality and Social Psychology, 76(1), 114-128.

Rean, А. А. (1996). Aggression and Aggressive Personality. Psychologicheski Journal, 5, 3-18.

Ribakova, L. A., Valeeva, R. A., & Merker, N. (2016). Bullying in School: Case Study of Prevention and Psycho-Pedagogical Correction. International Journal of Environmental and Science Education, 11(7), 1603-1617.

Rivman, D. V., & Ustinov, V. S. (2000). Victimology. St. Petersburg: Yuridicheski tsentr press. Rivman, V. D. (1990). Victim Prevention Measures. Vestnik Moscowskogo Universiteta, 3, 11-15.

Rotter, J. B. (1982). The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Praeger. Semenyuk, L. M. (1996). Psychological Features of Adolescent Aggressive Behavior and the Conditions for Correction. Moscow: Flint. 171

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Skinner, В. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Spivakovskaya, А. S., & Stalin, V. V. (1983). Self-consciousness. Moscow: Moscow University Publishing House.

Teutsch, Ch. K., & Teutsch, J. M. (1994). From Here to Greater Happiness or How To Change Your Life for Good. Publishing House ‘SunRay-Dnepro’.

Ueda, K. (1989). Crime and Criminology in Modern Japan. Moscow: Progress.

Vaizman, N. P. (1995). Rehabilitation Pedagogy (medical-psychological and pedagogical aspects). Moscow: Prosveschenie.

Valeeva, R. A., & Demakova, I. D. (2015). Humanization of Education in the Context of Janusz Korczak Pedagogical Ideas. Review of European Studies, 7(5), 186-192. Watson, D. (1914). Behaviour. Introduction to Comparative Psychology. New York: Holt.

GENDER ASPECTS IN THE VICTIM BEHAVIOR OF ADOLESCENTS Roza A. Valeeva, Natalia N. Litvinova, Ewa M. Kulesza Summary

This research has been necessitated by the current situation in the Russian society where the victim behavior is forming among children and adolescents and their gender roles are changing. At the situation of systemic crisis and unstable conditions the image of the certain elements of the social world as well as the image of the world is changing. In these circumstances, the enemy image is easily established which leads to increased aggression as a particular characteristic of victim behavior. Victim behavior is a deviation from the norms of safe conduct, realized in the combinations of social, mental and moral manifestations.

The adolescents’ victim behavior is becoming a serious problem in Russian schools. It is a problem for both boys and girls. It is also a problem for the parents and teachers. So as to prevent the negative consequences of this phenomenon one should know and pay attention to features of victimhood originating at different age stages. 172

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

The purpose of this research is to study and identify adolescents’ gender victim behavior features. In compliance with the goal we solve the following tasks: 1) To reveal the adolescents ‘social stereotypes of masculinity and femininity;

2) To describe a teenage crisis as a significant factor in the person’s victimization forming; 3) To study level of aggression of boys and girls as manifestation of victim behavior;

4) To study individual personality traits and personal orientation of boys and girls Identification of the causes of formation of victim behavior is based on the analysis of gender characteristics of adolescents. Deformation of gender stereotypes in modern society is reflected in the manifestation of victim behavior. Girls with the generated victim behavior often try to hide from the others, withdraw into themself, become as inconspicuous as possible fearing of their behavior to prevent to anyone or cause to one’s interest. The boys’ victim behavior often manifests in outbursts of unwarranted aggression, they are not allowed to imagine anyone, afraid to show their weakness. Trying to hide behind demonstratively aggressive behavior, a backlash is caused aggression in their address. Level of aggression, as one of the signs of victimization, is quite high both among boys and girls. Adolescents with negativist personality orientation not accepting themselves or others prevail among this category. Experimental study was conducted in the Kazan gymnasium N6 (Republic of Tatarstan, Russia). The experimental work involved 132 school teenagers at the age of 12-15 (64 boys and 68 girls). The main research methods are the Bass-Perry questionnaire, the modified Freiburg Personality Inventory/Form B (FPI-B), a technique of personal orientation study that allows to identify the typical forms of respondents’ aggressive behavior, some personality traits; to allocate four major types of personal orientation (humanistic, egocentric, sociocentric, negativistic). The research has resulted in identifying some victim behavior features among adolescents of different gender. By analyzing and comparing the results of the experimental study, we came to the following conclusions.

1. For a long time there has been an opinion that the victim behavior has some gender-specific features. The study identified some traits of victim behavior among adolescents, but no clear gendered features have been identified. It can be explained as the result of social changing gender in contemporary society, the masculinization phenomenon among the females in particular. 173

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

2. Deformation of gender stereotypes in modern society is reflected in the manifestation of victim behavior.

3. Level of aggression, as one of the signs of victimization, is quite high both among boys and girls. 4. Negativist personality orientation in which a teenager does not accept himself or others prevail among the adolescents.

The contents of this article will be useful for teachers, university professors and professionals interested in social psychology, pedagogy and victimology.

There are new questions and problems among the investigated ones that need to be addressed. It is necessary to study the effect of individual personal characteristics, such as temperament and character accentuation on the process of individual victimization and to analyze the possible technology to prevent victim behavior.

174

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 1 (34)

APIE AUTORIUS ABOUT AUTHORS Pilvi Hämeenaho PhD, Postdoctoral researcher, Department of History and Ethnology, University of Jyväskylä, Finland. Sphere of research interests: everyday life; qualitative service research; rural research; ethnography. E-mail: [email protected] Pilvi Hämeenaho Daktarė, Suomijos Juveskiulės universiteto Etnologijos ir istorijos katedros tyrėja. Mokslinių interesų sritys: kasdienis gyvenimas, etnografiniai tyrimai, kokybiniai paslaugų tyrimai. E. p. [email protected]

Ona Jokubauskienė Bachelor’s degree in Special Education Studies, Senior Special Educator of the Special School, Kelme. Sphere of research interests: Education of Children with Special Needs. E-mail: [email protected]

Ona Jokubauskienė Šiaulių universiteto specialiosios pedagogikos bakalaurė, Kelmės specialiosios mokyklos vyresnioji specialioji pedagogė. Mokslinių interesų sritis – specialiųjų poreikių vaikų ugdymas. E. p. [email protected] Regina Karvelienė Phd student of Social Sciences (Educology). Director of the Department of International Programmes and Relations, Šiauliai University, Lithuania. Sphere of research interests: internationalisation of higher education and it’s implementation processes. E-mail: [email protected]

175

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 1 (34)

Regina Karvelienė Socialinių mokslų (edukologija) doktorantė, Šiaulių universiteto Tarptautinių programų ir ryšių tarnybos direktorė. Mokslinių interesų sritis – aukštojo mokslo tarptautiškumas ir jo įgyvendinimo procesai. E. p. [email protected]

Ewa M. Kulesza PhD (Pedagogy), Professor, Head of Department of Pedagogical Therapy, The Maria Grzegorzewska University,Warsaw, Poland. Sphere of research interests: diagnosis and support of cognitive activity of children with developmental delay from birth to 7 years of age; Play activity of children in early and pre-school age. E-mail: [email protected] Ewa M. Kulesza Pedagogikos mokslų daktarė, Varšuvos Marijos Gžegoževskos universiteto Pedagoginės terapijos katedros vedėja, profesorė. Mokslinių interesų sritys: iki 7 metų amžiaus vaikų, turinčių vystymosi sutrikimų, kognityvinės veiklos diagnostika ir pagalba, ankstyvojo ir priešmokyklinio amžiaus vaikų žaidybinė veikla. E. p. [email protected]

Natalia N. Litvinova PhD, Associate Professor of the Department of Social and Educational Technology and Pedagogy of Deviant Behavior, Academy of the Humanities and Pedagogics (branch) of V. I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta, Russia. Sphere of research interests: Victim behavior and determinants of its formation; Violations of the self-concept in children who have experienced violence; The influence of family violence on the formation of victim behavior in students of humanitarian specialties. E-mail: [email protected] Natalia N. Litvinova Daktarė, V. I. Vernadskio Krymo federalinio universiteto Deviantinio elgesio socialinių ir edukacinių technologijų katedros docentė. Mokslinių interesų sritys: viktimizuotas elgesys ir jį sąlygojantys veiksniai, vaikų, patyrusių smurtą, „aš“ koncepto sutrikdymas, šeimoje patirto smurto įtaka humanitarinių mokslų krypties studentų viktimizuoto elgesio formavimuisi. E. p. [email protected] 176

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 1 (34)

Elena Marin PhD  (Educational Sciences), University of Bucharest, Romania. Sphere of research interests: teacher training, Inclusive education. E-mail: [email protected]

Elena Marin Socialinių mokslų daktarė, Rumunijos Bukarešto universitetas. Mokslinių interesų sritys: mokytojų ugdymas, inkliuzinis ugdymas. E. p. [email protected]

Asta Vaitkevičienė PhD (Social Science, Education), Associated Professor of the Department of Special Education, of Siauliai University, Faculty of Education Sciences and Social Welfare. Sphere of research interests: Art Education, Personality Development, Education of Children with Special Needs. E-mail: [email protected] Asta Vaitkevičienė Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Ugdymo mokslų ir socialinės gerovės fakulteto Specialiosios pedagogikos katedros docentė. Mokslinių interesų sritys: ugdymas daile, asmenybės ugdymas, specialiųjų poreikių vaikų ugdymas. E. p. [email protected]

Roza A. Valeeva PhD (Education), Professor, Head of Pedagogy Department at the Institute of Psychology and Education, Kazan (Volga region) Federal University, Russia. Sphere of research interests: humanization of the educational process in school, humanistic education. E-mail: [email protected] Roza A. Valeeva Edukologijos mokslų daktarė, Kazanės federalinio universiteto Psichologijos ir pedagogikos instituto Pedagogikos katedros vedėja, profesorė. Mokslinių interesų sritys: edukacinių procesų humanizavimas mokykloje, humanistinis ugdymas. E. p. [email protected]

177

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Reikalavimai leidinyje „Specialusis ugdymas“ publikuojamiems mokslo darbams

1. BENDRIEJI REIKALAVIMAI

1. Pagrįsti temos aktualumą kaip mokslinę problemą. 2. Suformuluoti tyrimo objektą ir tikslą. 3. Remtis kitų autorių darbais, pateikiant jų nuorodas tekste ir pačius šių autorių darbus literatūros sąraše straipsnio pabaigoje (literatūros sąraše negalima pateikti tų darbų, kurie neanalizuojami straipsnyje). Jeigu straipsnyje nagrinėjamas autoriaus atliktas eksperimentinis tyrimas, būtina aiškiai ir tiksliai pateikti tyrimo metodiką, duomenis, jų analizę bei tyrimo rezultatus. 4. Pageidautinas išsamus tyrimo metodikos instrumento aprašymas. 5. Straipsnio pabaigoje pateikti išvadas, atspindinčias užsibrėžtą straipsnio tikslą. 6. Pirmenybė teikiama straipsniams, kuriuose autorius (-iai) pateikia mokslinę diskusiją ir (arba) konkrečias nagrinėjamo reiškinio, fenomeno, proceso tobulinimo rekomendacijas. 7. Straipsnio medžiaga pateikiama šia tvarka: • straipsnio pavadinimas; • autoriaus vardas, pavardė; • darbovietė ir jos adresas; • straipsnio anotacija originalo kalba (300–500 spaudos ženklų); • esminiai žodžiai (keywords); • straipsnio turinys. 8. Įteikiant straipsnį, atskirai nurodomi duomenys apie autorių (ne daugiau kaip 500 spaudos ženklų): • vardas, pavardė; • mokslo laipsnis ir pedagoginis vardas, nurodant mokslo sritį ir kryptį; • darbovietė, pareigos, el. p. adresas; • mokslinių interesų sritys, tematika.

Žurnalui pateikiamo straipsnio apimtis (neskaitant literatūros sąrašo ir santraukos) neturi viršyti 10 A4 formato puslapių.

178

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

2. KAIP PATEIKTI PUBLIKUOTUS MOKSLINIUS DUOMENIS IR LITERATŪROS ŠALTINIUS Lentelės tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris ir žodis „lentelė“ rašomi prie dešinės teksto paraštės, o jos pavadinimas rašomas paryškintu šriftu naujoje pastraipoje. Pvz.: 2 lentelė Pagrindinių tyrimo rezultatų palyginimas Klausimas

Grupė A

Grupė B

Pateikiant visą lentelę (ar paveikslą), publikuotą kitame šaltinyje, po jais būtina nurodyti originalų šaltinį ir autoriaus leidimą perspausdinti ar adaptuoti. Pateikiant žurnale publikuotą lentelę, nurodoma: Pastaba. Iš (arba duomenys 1 skiltyje iš) „Straipsnio pavadinimas“, A. B. Autorius ir C. D. Autorius, 2004, Žurnalo pavadinimas, 50, p. 22. © Kauno technologijos universitetas, 1994. Perspausdinta (arba adaptuota) gavus leidimą. Pateikiant knygoje publikuotą lentelę, nurodoma: Pastaba. Iš (arba duomenys 1 skiltyje iš) Knygos pavadinimas (p. 103), A. B. Autorius ir C. D. Autorius, 2008, Leidimo vieta: Leidykla. © Šiaulių universitetas, 2008. Perspausdinta (arba adaptuota) gavus leidimą. Paveikslai. Tekste pateikiami paveikslai taip pat numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir sutrumpintas žodis „pav.“, po to – paveikslo pavadinimas. Pvz.: SOCIALINĖ KOMUNIKACIJA

SOCIALINĖ SĄVEIKA

SOCIALINĖ PERCEPCIJA

8 pav. Bendravimo integralinio modelio schema Visų to paties straipsnio paveikslų tekstą reikėtų rašyti vienodu šriftu. Šriftas neturėtų būti per smulkus, kad jį būtų galima lengvai įskaityti. Paveikslą galima išdėstyti per vieną ar abi teksto skiltis. Pateikiant kito autoriaus originalų ar adaptuotą paveikslą, po paveikslo pavadinimu reikėtų nurodyti originalaus šaltinio nuorodą, kaip ir pateikiant lentelę. 179

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Kitų šaltinių nuorodos tekste. Visi straipsnyje minimi šaltiniai turi atsispindėti literatūros sąraše. Ir atvirkščiai, į šį sąrašą įtraukiami tik tekste paminėti autoriai. Šaltinių nuorodos tekste rašomos skliaustuose, nurodant autoriaus pavardę be vardo raidės ir publikacijos metus (Jonaitis, 2006). Jei autorius minimas tekste, po jo pavardės skliaustuose nurodomi tik metai. Pvz.: Jonaitis (2006) teigė, kad …

Toje pačioje pastraipoje minint tą patį autorių, nurodoma tik jo pavardė, o metai nebekartojami. Kai minimas dviejų autorių šaltinis, būtina kaskart nurodyti abiejų autorių pavardes. Kai autorių yra 3–5, pirmą kartą pateikiant nuorodą minimi visi autoriai, o vėliau nurodoma tik pirmo autoriaus pavardė ir priduriama „ir kt.“ arba „et al.“, jei rašoma anglų kalba: Jonaitis, Petraitis ir Antanaitis (2005) palygino … Jonaitis ir kt. (2005) nustatė …

Kai šaltinis turi 6 ir daugiau autorių, ir pirmą, ir kitus kartus nurodomas tik pirmas autorius, priduriant „ir kt.“ arba „et al.“ Jei šaltinio autorius yra organizacija ar šaltinis neturi autoriaus, pateikiant nuorodą minimas tik organizacijos ar šaltinio pavadinimas ir metai: (Lietuvos statistikos departamentas, 2007). (Tarptautinių žodžių žodynas, 2005).

Jei tekste minimi autoriai, kurių pavardės vienodos, būtina nurodyti jų inicialus. Pateikiant kelių autorių skirtingų šaltinių nuorodas, autorių pavardės ir metai atskiriami kabliataškiu: (Šernas, 2001; Vanagas, 2003).

Kalbant apie to paties autoriaus skirtingas publikacijas, išleistas tais pačiais metais, jas reikėtų išskirti pridedant raides a, b, c ir t. t. po publikacijos metų: Šios nuomonės laikėsi keletas mokslininkų (Johnson, 2002a, 2002b, 2002c; Singh, 2004). Pateikiant tikslią kito autoriaus darbo citatą, reikėtų nurodyti šaltinio puslapį: (Bankauskienė, Leliūgienė, 2006, p. 156).

180

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Literatūros sąrašas A. Periodiniai leidiniai • Didžiąja raide rašomas tik pirmas pavadinimo bei jo antrosios dalies (jei tokia yra) žodis. Pavadinimas nerašomas kabutėse ir neryškinamas. 1. Vieno autoriaus straipsnis žurnale Baranauskienė, I. (2006). Nežymiai sutrikusio intelekto asmenų profesinės adaptacijos ypatumai: darbdavių ir bendradarbių požiūris. Specialusis ugdymas, 1 (14), 19–26. 2. Dviejų autorių straipsnis žurnale Mockevičienė, D., Straubergaitė, L. (2006). Hipoterapijos vaidmuo fiziškai neįgalių žmonių reabilitacijoje. Specialusis ugdymas, 1 (14), 112–122. 3. Trijų ir daugiau autorių straipsnis žurnale Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D., White, L. A. (1993). Role of early supervisory experience in supervisor performance. Journal of Applied Psychology, 78, 443–449. • Tekste pateikiant tokio straipsnio nuorodą, nurodomas tik pirmas autorius ir rašoma „et al.“ – (Borman et al., 1993) arba „ir kt.“ – (Levandauskas ir kt., 1995). 4. Straipsnis elektroniniame žurnale Hwang, Y. S., Ewans, D. (2011). Attitudes towards Inclusion: Gaps between Belief and Practice. International Journal of Special Education, 1 (26), 136– 146 [žiūrėta 2013-10-07]. Prieiga internete: . 5. Dar nepublikuotas straipsnis Večkienė, N. (leidykloje). Profesinio rengimo modernizavimas. Socialiniai mokslai: Edukologija. 6. Straipsnis savaitiniame ar mėnesiniame žurnale • Nurodykite publikacijos datą – dieną ar mėnesį – ir žurnalo numerį bei puslapį (-ius). Baršauskienė, V. (1996, gruodis). Svajoju išauklėti naują šviesuolių kartą. Gabija, 26, 17–18. 7. Straipsnis dienraštyje Alksninis, G. A. Sabonis: atėjo laikas liautis žaisti su praeitimi (1997, kovo 29). Lietuvos rytas, p. 1. 8. Jeigu tekste naudojamas antrinis šaltinis, tekste paminėkite pirminį šaltinį ir jo citavimą antriniame šaltinyje (pvz., Seidenberg ir McClelland studija cit. Coltheart ir kt. darbe): Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and parallel-distributed-processing approaches. Psychological Review, 100, 589–608. • Tekste nurodoma: Seidenberg ir McClelland studija, cituojama Coltheart, Curtis, Atkins & Haller (1993). 181

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

B. Knygos ir knygų skyriai 1. Vieno autoriaus knyga Ruškus, J. (2001). Negalės psichosociologija. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. 2. Dviejų autorių knyga Garšvienė, A., Ivoškuvienė, R. (1993). Logopedija. Kaunas: Šviesa. 3. Trijų ir daugiau autorių knyga Bakanovienė, T., Donielienė, I., Šalkuvienė, O. (2008). Informacinių technologijų taikymas ugdymo praktikoje. Šiauliai: Lucilijus. 4. Knyga, kurios autorius – organizacija ar grupė žmonių • Toks leidinys literatūros sąraše nurodomas pagal pirmąją pavadinimo raidę. • Kai autorius ir leidėjas sutampa, leidyklos vietoje nurodoma: Author. Lietuvos statistikos departamentas (2007). Lietuvos statistikos metraštis. Vilnius: Informacijos ir leidybos centras. 5. Vieno redaktoriaus parengta knyga Jucevičienė, P. (Red.) (1996). Lyginamoji edukologija. Kaunas: Technologija. 6. Dviejų ar daugiau redaktorių parengta knyga Marinskienė, N., Markevičienė, R. (Red.) (1993). Lietuvos spaudos statistika. Vilnius: BKC. • Leidiniams, turintiems daugiau nei vieną redaktorių, galima nurodyti vieną pagrindinę pavardę ir pridėti „et al.“ arba „ir kt.“. 7. Knyga be autoriaus ar redaktoriaus Lietuvos Respublikos civilinis kodeksas (2001). Kaunas. • Tekste pateikiant nuorodą, tokio šaltinio skliaustuose vietoje autoriaus nurodomas knygos pavadinimas: (Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary, 1993). 8. Enciklopedija ar žodynas Tarptautinių žodžių žodynas (2005) / Ats. red. A. Kinderys. Vilnius: Alma littera. Knygų skyriai ir straipsniai 9. Straipsnis ar skyrius dviejų redaktorių parengtoje knygoje Mace, F. C., Belfiore, P. J. & Hutchison, J. M. (2001). Operant theory and research on self-regulation. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp.  39–65). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pateikiant straipsnį iš knygos, neturinčios redaktorių, In nurodomas prieš knygos pavadinimą.

Kundrotas, V. (1993). Atrankos į Lietuvos aukštąsias mokyklas tobulinimo būdai. In A. Čižas ir kt. (Red. kol.), Inžinierių rengimas Lietuvoje (p. 70–78). Vilnius: Technika.

182

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

10. Skyrelis enciklopedijoje Autizmas (2002). Visuotinė lietuvių enciklopedija (t. 2, p. 303–304). Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

C. Konferencijų ir simpoziumų medžiaga 1. Pranešimas, straipsnis ar skyrius, publikuotas konferencijos medžiagoje • Konferencijos ar simpoziumo pavadinimą reikėtų rašyti kitu šriftu. Jucevičius, R. (1992). Valdymo reorganizavimo prielaidos. Vadyba ir rinkos ekonomika: tarptautinės konferencijos pranešimų medžiaga (p. 15– 19). Kaunas: Technologija. 2. Konferencijoje skaitytas, bet nepublikuotas pranešimas Vainauskas, A. (1996). Laisvųjų ekonominių zonų kūrimo Lietuvoje prielaidos. Pranešimas, skaitytas Lietuvos pramonininkų asociacijos suvažiavime 1996 m. spalio 12 d. Vilnius.

D. Daktaro disertacija (santrauka) 1. Publikuota daktaro disertacija Miltenienė, L. (2005). Bendradarbiavimo modelio konstravimas tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius. Daktaro disertacija [žiūrėta 2013-03-16]. Prieiga internete: . 2. Nepublikuota daktaro disertacija Targamadzė, V. (1994). Švietimo sistemos lankstumas kaip paauglių edukacinio stimuliavimo prielaida (Nepublikuota daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas). E. Nepublikuoti rankraščiai 1. Rankraštis, nepateiktas spaudai Petraitis, J., Vaičiūnas, R. (1995). Greitojo skaitymo įgūdžių formavimas (Nepublikuotas rankraštis). 2. Rengiamas ar pateiktas spaudai, bet dar nepatvirtintas publikacijai rankraštis Janonis, D. (1996). Lietuvos darbo rinkos restruktūrizavimo problemos. Pateiktas spaudai rankraštis. • Sąraše neminimas žurnalas ar leidykla, kur yra pateiktas rankraštis. • Jau patvirtintas publikacijai rankraštis turėtų būti aprašomas kaip „in press“ (žr. A 4 punktą). • Nurodant dar rengiamus rankraščius vietoj paskutinio sakinio rašoma „Manuscript in preparation“ arba „Rengiamas rankraštis“.

183

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

3. KAIP KOMPIUTERIU PARENGTI STRAIPSNĮ MOKSLINIAM ŽURNALUI „SPECIALUSIS UGDYMAS“ Reikalavimai programinei įrangai Straipsniai turi būti parengti su MS Office ne žemesne nei 2010 m. versija.

Puslapio formatas Tekstas maketuojamas A4 formato (19 x 24,5 mm) lape su tokiomis paraštėmis: viršuje – 2,5 mm, apačioje – 2,5 mm, kairėje – 30 mm, dešinėje – 30 mm.

Informacijos išdėstymas ir tvarkymas straipsnyje Straipsnio pradžioje atskiromis pastraipomis pateikiama: pavadinimas, straipsnio autorių vardai ir pavardės; darbovietė ir jos adresas, anotacija originalo kalba (300–500 spaudos ženklų), esminiai žodžiai. Po straipsnio pagrindinio teksto abėcėlės tvarka pateikiamas literatūros šaltinių sąrašas.

Straipsnį ir jo elektroninę versiją prašom siųsti adresu: Šiaulių universitetas P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai arba elektroniniu paštu: [email protected]; [email protected] http://socialwelfare.eu/index.php/SE/index

184

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

Requirements for Publications in “Special Education” 1. GENERAL NOTES 1. Substantiate the importance of the topic as a scientific problem. 2. Formulate research object and aim. 3. Review previous research on the subject by providing references in the body of the text followed by a list of references at the end of the text. If the paper deals with an experiment conducted by the author, research methodology, data, analysis and results should be presented in a precise and clear way. 4. Present conclusions, reflecting the aim of the research, at the end of the paper. 5. Priority is given to the papers in which the author(s) presents a scientific disscusion and/or concrete recommendations for the development of the discussed phenomenon or process. 6. The materials of the paper should be presented in the following order: • The title of the paper; • The author’s name(s) and surname(s); • Affiliation(s), postal and e-mail address(es); • The annotation of the paper (300–500 characters); • Keywords; • The contents of the article. 7. Data about the author(s) (not exceeding 500 characters) should be submitted together with the paper: • • • •

Name(s), surname(s); Academic degree and title, specifying the area of science; Affiliation and address; Sphere of research interests.

An article should not exceed 10 A4 pages (the list of references and summary not included).

185

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

2. REQUIREMENTS FOR THE MANUSCRIPT OF THE PAPER TO BE PUBLISHED IN “SPECIAL EDUCATION”

Page format The text should be written on a A4 page (210 x 297 mm) with the following margins: top – 2.5 mm, bottom – 2.5 mm, left – 30 mm, right – 30 mm.

Information presentation and arrangement in the paper The beginning of the article should contain the title, the name(s) and surname(s) of the author(s), affiliation and address, and the annotation (300–500 characters). The List of references at the end of the article must be given in alphabetical order.

Please send your articles to the following address: Šiauliai University 25 P. Višinskio st. LT-76351 Šiauliai, Lithuania or by e-mail: [email protected]; [email protected] http://socialwelfare.eu/index.php/SE/index

186

SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35)

187

SPECIALUSIS UGDYMAS SPECIAL EDUCATION 2016 2 (35) ________________ Redagavo Ligita Mykolaitienė (lietuvių k.), Susan Glen Jones (anglų k.) Maketavo Laura Vilkanauskienė

2017-04-23. 15,6 leidyb. apsk. l. Tiražas 150 vnt. Užsakymas 59. Išleido Šiaulių universiteto bibliotekos Leidybos skyrius, Vilniaus g. 88, 76285 Šiauliai. Tel. 8 (41) 393 048 Spausdino UAB „Biznio mašinų kompanijos kopijavimo centras“ A. Vienuolio g. 4, 01104 Vilnius. Tel. (8 5) 261 60 50.